一、教育环境意义的多方位呈现

对教育环境意义的单一、缺陷式的理解，造成了人与教育环境的分离、隔阂与对立，因此，要谋求人与教育环境的有机构成，首先必须探寻教育环境的多方位的完整的意义，这是达成人与教育环境意义对话的前提。为了分析的便利，这里试图从大致区分的三个层面加以阐述。

其一，教育环境的自然意义。指作为自然存在物的教育环境的本原意义，如学校的教室、草坪、雕塑、画廊、墙壁等，它们的自然存在虽然也是设置者的人为所作，但只要它们处在各自的位置，就可能显示出多种本然的意义，尽管人们可以对它有不同的解释。当然，它们对于人来说是有意义的，因为作为自然存在物的教育环境也凝结了人劳动和创造，这也标示了教育环境与人的不可分割。

其二，教育环境的语言意义。当教育环境按照设置者的教育意图设置后，每个人就以自己独特的话语系统来解读这种教育环境，这样教育环境就具有了语言的意义。语言是意义最直接、最切近的揭示者和表达者，“一个特定的社会成员──当然，他使用自己文化所特有的语言和其他规范的行为来整理他所经验到的现实──只有当现实以他的代码形式呈现于他面前时他才能真正把握它”。教育环境的语言意义按其对话方式的不同，可以分为有声语言意义和无声语言意义。前者既包括与教育环境没有任何中介的直接意义对话，如直接赞扬或鄙视所设置的教育环境，也包括在有一定中介情形下与教育环境的间接意义对话，即与教育环境设置者的对话，如学校组织的对所设教育环境的讨论。后者则指的是与教育环境进行内心独自的无声话语过程。没有语言的介入，人与教育环境的意义对话无法充分揭示。

其三，教育环境的文化意义。指不同的人从不同的知识结构、历史背景、文化修养、主体领悟等方面赋予教育环境的各种不同的意义。例如对于校服的意义赋予很能说明这一点。校服本身只是不同学校的一种标识，但由于不同学校的不同历史背景、社会地位和多方声誉，对它的解读也就大相径庭。重点中学的学生会将自己校服上学校全称的汉语拼音视为是一种光荣与骄傲，而将非重点中学的校服只显示学校名称的第一个字母视为是由于具有羞耻感；反之，非重点中学的学生又会认为前者只不过是一种虚荣和炫耀。教育环境文化层面的意义固然可能出现多种差异或冲突，但同时也可能在一个更广阔更深刻的层面上，揭示出常人已经意识到或尚未意识到的内蕴。

必须指出的是，教育环境多方位的完整的意义既具有相对的稳定性，更具有时代的特征，因为不同时代的人对教育环境的意义（尤指语言意义和文化意义）对话是不尽相同的。

二、人与教育环境共生意义的谋求

这里人与教育环境之间的共生意义，并不是悬置天边可望不可及的意义，而是面对实实在在的人与教育环境所能达成的意义。

首先，谋求人与教育环境的相互平等。教育环境不是外设的，不是凌驾于人之上的，而与人同为一体的，它们之间相辅相成，互相影响。这包括三个方面：第一，在此时，教育环境设置者是为他人设置教育环境的人，而到了彼时，他又可能是教育环境的承载者。在不断的角色转换中，人与教育环境无法分开。第二，人不是教育环境的对立物，教育环境决不仅是对人加以约束和控制，人的目的也决不仅是要摆脱、抗争教育环境，它们之间是可以共存的。第三，教育环境的完整意义一旦被人全面理解，人就会走近它，融入它，并自觉地规范行为，能动地彰显个性。教育环境对人发生作用的同时，它自己也在悄悄地发生变化。至于人影响教育环境的同时也被教育环境所影响更自不待言。所以，人与教育环境的影响与作用是双向的，人与教育环境的关系是平等的，你中有我，我中有你。

其次，寻找人与教育环境的“共通感”。为了弥补人与教育环境之间理解的空白，缩小人与教育环境的疏离，必须寻找二者之间的共通感，这就是人在教育环境中基本都具有一种舒服、不难受的感觉。诚然，由于文化背景、社会地位、角色扮演等的差异，人与教育环境之间的意义对话呈现出不同的层面，因而人与教育环境之间的感觉也是不同的。我们的责任既不是要去扩大这种差异感，也不是要去完全消除这种差异感，而是试图让不同的群体、不同的个人、不同的角色扮演者、不同的社会地位者，能在人与教育环境的一体中，寻找到一种虽或多或少有所差异，但总体上有可以共通的感觉。

再次，参与人与教育环境共生意义的生成。这里“参与”不仅指人是教育环境的一部分，而且指人是教育环境的能动生产者，因为当学生成为教育环境的局内人时，学生才可能遵循参与分担的原则，成为教育环境共同活动的合作者。这时的教育环境就不只是纯粹的物质刺激，而具备了一种共生的意义和增值的潜势，个体内在的期待开始趋于与教育环境融通。这里的“生成”是指人与教育环境的共生意义是在教育教学的长过程中逐渐产生的。人与教育环境的意义对话，既不存在于真空中，也不是纯粹的凭空想象，而是处于实实在在的教育教学实践中。教育教学实践活动是在一种人与教育环境不可分的情境中进行的，当教师从事教育教学活动时，学生及其周围的事物均构成了对他的环境，他在努力与这些环境达成互相理解的意义对话时，其实就是在努力为自己营造良性循环的教育教学环境。因为他的教育教学已经不是一种个体的、孤立的、外在的行为，而是与学生、与周围事物不可分割的一种内在行为。他在想方设法更好地传递社会文化、实现社会期待、培养社会未来成员的同时，就是在更好地善待自我，而他对学生施以各种惩罚时，实际也就在惩罚自己。反之，学生亦然。因此，参与人与教育环境的生成离不开教育教学实践这一独特场域，而教育教学实践正是人与教育环境意义对话的现实载体和现实支撑。