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世纪之交，我们通过对教学论研究的历史回顾，以展望新世纪的教学论发展。
教学论的发展除了受到各个时代的社会影响之外，还受到各个时期的教育实践经验发展的影响，以及各门科学自身发展的影响。为此，回顾教学论发展的历史，可以划分为三个时期：萌芽时期，即以朴素的整体观为背景的古代教学思想时期；建立时期，即以分析思维为基础的近代教学理论时期；繁荣时期，即以综合化发展的现代教学理论时期。
世界许多教育家从两千多年前就对教学现象和教学过程进行了有益的探索。我国伟大的教育家孔子（前551-前479）结合自己的教学实践，对教学现象作出了许多精辟的见解。如：“教学相长”、“启发诱导”、“因材施教”、“循序渐进”、“学思习行”、“知行一致”、“温故知新”等。希腊著名的哲学家苏格拉底（前469-前399）在教学中倡导一种独特的问答式教学方法，即通过提问、交谈、争辩的方式来传播他的见解，也被称作“产婆术”。学生要在教师的引导下寻找答案，得出结论。
中国战国后期的《学记》，是世界上最早的以教学论为主的、自成体系的教育学专著。它对教育的作用、古代的学校教育制度和视导制度、教育教学的原则与方法等，作了精辟的论述。对孔子以来的启发性教学思想作了理论的概括，提出了教学要具有预见性，要注重学生的年龄特征和个别差异。《学记》总结了先秦教学思想的精华，并在教学思想的理论化与系统化方面进行了积极探索。
古代西方文化教育中最有代表的是古希腊和古罗马的教育。其中希腊文化教育强调的是思辨哲学，强调人文主义和自由文化，推崇文雅教育。而罗马文化教育则强调实际效果，注重培养具有实际才干的政治家和管理者。昆体良（Marcus Fabius Quintilianus，35-96）是古罗马教育家中最典型的代表，他所著的《修辞术规范》和《雄辩术原理》等书对教学中的很多方面作了研究和论述，如对讲授法、问答法、练习法等一般教学方法进行了比较详细的论述，指出讲授要做到简明扼要、明白易懂；教学中要注意启发学生积极动脑，又要善于回答学生提出的问题和指导学生做各种各样的练习等。昆体良还对文法教学法、识字教学法、阅读教学法、语音教学法、音乐教学法等学科教学方法进行了很详细的阐述
古代教学论思想发展有两大特点：一是教育思想的人文性。古代教育思想都包含着朴素的人文思想，都比较重视人的个性的全面的和谐发展。二是教学理论的朴素性。这一时期教育学还未成为独立的学科，教育的观点和理论往往与其它理论和思想交织一起，因此教学理论只是一种朴素的理论，而且大多是个别教育家、哲学家或社会活动家对教育问题的个人见解，有些不免带有局限性。
从公元五世纪末到十四世纪初，是欧洲封建社会形成和发展时期，教会垄断了学校教育，教学内容突出神学，教学方法是机械的背诵。从十四世纪到十七世纪初期，欧洲出现了文艺复兴运动。人文主义教育家不仅反对中世纪的宗教课程，而且在教学方法上注意启发学生，培养他们的学习兴趣，重视培养学生的智力。十七世纪捷克著名的教育家夸美纽斯（J.A88enius，1592-1670）在继承古代希腊和罗马丰富的教育思想遗产，吸收文艺复兴时期人文主义进步的教学理论的基础上，总结了他自己长期的教育思想与教学理论，《大教学论》是他的一部代表作，也是近代西方第一部独立的教学理论著作，在教学论发展史上具有里程碑的地位。夸美纽斯在教学研究中提出了新的教学法原理。一是直观性原理。他认为教学不应从对事物的语言说明开始，而应从对事物的观察开始，应当从对事物感性知觉出发开展教学活动，然后再通过进一步的说明，使学生理解事物。二是活动性原理。夸美纽斯认为，教学活动不仅要使学生理解事物，同时还要让学生开展活动。活动就是他们的亲自实践。三是兴趣与自发性原理。他认为，对于儿童来说，求知的欲望是很自然的。因此，教学活动应当采取一切可能的方法，用以激发儿童对自身和学习的强烈欲望。为了能够更好地保持学生的学习动机，他主张教学活动应能适应儿童的特点，学习应当符合儿童的年龄和理解能力。
在夸美纽斯之后，瑞士教育家裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi，1746-1778）进一步发展了近代教学论思想。他主张根据自然的法则去发展人类本性的力量，在教学原理方面他倡导自我活动的自我发展原理与直观原理，以此最为顺应自然地发展人类本性。他的这种思想与观点为教学论的研究与发展做出了积极的贡献。
德国教育家赫尔巴特（Johann Friedch Herbart，1776-1841）在近代教学理论逐步形成体系的发展中是一个重要的代表，他把心理学理论应用到教学理论研究中，建立了以心理学为基础的教学理论。他对近代教学理论发展的主要贡献是：建立了以统觉论为基础的教学理论；兴趣理解为学生理智的自动精神，提出要把多种兴趣培养作为教学的直接目标，阐明了教学过程中多方面兴趣培养是优良教学的重要条件和手段；创建了教学过程的明了、联想、系统、方法四段论，这四个阶段决定着教学过程的程序，他的后人继承并发展为五个阶段，即预备、提示、联系、总结、运用。这就是后人称作的赫尔巴特五段教学法。赫尔巴特所创立的教学思想与理论，在十九世纪曾广为流行，产生了极大的影响，促进了对课堂教学方式与方法的研究。
近代西方教学思想和理论的发展有三个特点，即自然主义的教学观占据重要的地位、教学论理论的体系趋于完善、教学论研究的方法开始走向科学化等。
社会生产力的进一步发展，导致社会生产的智力水平不断提高，需要大批具有各种实用知识和熟练技能，并且具有一定的工作主动性、独立性、积极性的熟练工人和干练雇员。社会向教育提出了挑战，促使教育家去探索新的教育与教学理论，开展新的教育与教学改革。于是欧洲的“新教育运动”和美国的“进步教育运动”几乎是同时应运而生。新教育的倡导者都是在本国创办了新型的学校，改变传统的教育与教学模式和方法，重视实用知识的传授和实际技能的训练，在教育与教学领域进行教学改革。世界上第一个社会主义国家诞生后，在马克思列宁主义思想指导下，以培养全面发展的新人的学说为基本原理，在曲折的教育教学改革实践中，逐步形成了苏维埃教育教学理论体系。这一时期的众多教育家在实践中提出的思想和理论，形成了许多有特色的教学思想和教学理论体系，其中比较有代表性的是，以桑代克（Edwaedlee Thorndike，1874-1949）等人为代表的实验主义教育教学思想体系、以蒙台梭利（Maria Montessori，1870-1952）等人为代表的欧洲新教育教学思想体系、以杜威（JOhn Dewey，1859-1952）为代表的实用主义教育教学思想体系、以巴格莱（William Chandler Bagley，1874-1946）为代表的要素主义教育教学思想体系和以凯洛夫为代表的前苏联教育教学思想体系。
实验主义教育教学思想的基本特征是强调运用客观的和实验的研究方式来研究教育教学问题，使过去只在自然科学研究中采用的实验、归纳和统计等方法开始运用在教育研究中。实验主义教育教学思想与实验心理学有着密切的联系，实验心理学不仅提供可供借鉴的理论和实验方法，也影响着实验教育教学思想观点的变化。桑代克是美国实验教育学派的权威和代表，主张用客观的方法研究人和动物，他认为研究动物的学习行为有助于理解人的学习。他创立了第一个以实验为基础的学习理论──联结说。他认为人类的学习过程在于形成一定的联结，学习的实质就是形成联结；一切学习都是分析的、选择的。在他看来，教育教学就是创设一定的情境，通过反复训练，使学生形成某种“联结”；学校的作用就在于组织符合要求的情境、刺激，形成与正确反应间的联结。为此，他十分重视习惯与技巧的养成，重视练习活动，提出了学习的三条规律：准备律、练习律和效果律。桑代克根据这些学习规律，认为有针对性地恰当奖励与惩罚是促进学习的关键。另外，他对儿童学习成绩的检测与学习效果的评价也进行了卓有成效的研究。
欧洲新教育运动的倡导者主张新教育的目的在于通过自由教育，来培养学生的活力、勇气、敏感、智慧等品质，发展学生的个性，为社会培养良好的公民。特别强调要依靠儿童的内在潜能进行发展，培养他们的主动精神和创造能力。新教育流派在教学思想方面的主要特征是充分信赖儿童内在潜能在其发展过程中的主导作用，并以此来构建相应的理论模式和实际教育教学措施；重视儿童感觉器官的训练，以达到发展自身的各种能力的目的，是培养儿童的操作能力的重要途径；其教育理论和教学实践大多以幼儿教育为中心展开，研究重点在幼儿教育上。这一流派的代表人物是意大利女教育家蒙台梭利，她于1907年创办了“儿童之家”幼儿学校，两年后又出版了《蒙台梭利法》，该书全面阐述了她的教育思想和在“儿童之家”实施的教育教学方法。此后，她继续进行教育教学实验，逐步形成了独特的教育教学思想和理论体系。
美国的进步主义教育运动是以杜威为主要代表的实用主义教育理论思想体系。杜威于1896年创办了芝加哥实验学校，该校是他的哲学与教育理论的实验基地。他把生长看作是教育的目的，他说：“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它的自身之外，没有别的目的。”“在做中学”是杜威全部教学理论的基本原则，他把它贯穿在教学领域的各个问题当中，如教学过程、课程、教学方法、教学组织形式等等。他把教学过程看成是“做”的过程，认为儿童的一切学习都是来自经验，而经验的获得通过“做”，在“做”的过程中习得经验，从而掌握相关知识，又培养了学生的思维能力。他认为思维是经验中智慧的表现，思维的功能在于将经验得到的模糊、疑难和矛盾的情境，转化为清晰、连贯和确定的情境，思维活动就是在这两端之间进行的。这一原则在他的理论上是以他的经验论哲学观和本能论心理学为基础的，是对传统教育教学进行全面否定的一个中心论据。
要素主义教育思潮是美国另一个很有影响的流派，于30年代兴起，强调教育主动权在教师而不在学生；强调严格的学术性教育和严格的训练；教学过程的核心是吸收规定的教材内容。美国教育家巴格莱是重要代表，他亲自起草了《要素主义促进美国教育的纲领》，这个纲领是要素主义教育思想的代表作。巴格莱批判了进步主义教育轻视学习的系统性与循环性，不相信严密的严格的科目的错误观点。他认为学校教学中系统书本知识的传授和学习是非常重要的，其中有人类遗产最宝贵的要素。
以凯洛夫（1893-1973）为代表的前苏联教育教学理论派，批判地吸收了传统教育思想，在实践中形成了苏维埃教育理论，1993年出版的凯洛夫主编的《教育学》，其中的教学理论是凯洛夫教育思想的重要组成部分。对于教育过程他认为“是教师在学生们自觉与自动的参与之下，以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程。”。他针对20年代取消课堂教学的做法，强调指出教学的基本组织形式是班级授课制，学校教学工作是在课堂上进行的，他还阐述了苏维埃教学的基本原则和方法等。对于教师的作用，他认为无论在教育或教学工作中教师是“最主要的、有决定作用的因素。”这是因为“教学的内容、方法、组织与实施，除了经过教师，别无他法。”教学过程正是教师领导学生掌握知识技能的过程。前苏联教学论流派的观点不尽相同，但都具有以马克思主义的认识论为哲学基础，教师坚持理论与实践密切结合的特点。
20世纪以来，科学技术的发展影响到我们生活的各个方面，也向教育提出了新的要求，促使教育加快了改革的步伐。
随着科学技术的发展，教育论研究的方法和内容发生了变化。在认识导向上重视教学改革和实验，加强了实证研究；教学理论研究具体表现为定性分析和定量分析相结合；教学理论研究的方式强调整体的动态的立体研究。教学论研究的方法论基础有三个层次：一是哲学层次的方法论。哲学作为最一般的理论工具而发挥着方法论的指导作用；二是系统科学和相关学科研究方法层次的方法论。如系统论、信息论、控制论已在广泛的研究领域取得了一般方法论的指导意义。关于教学理论的相关学科也可分为两类：一类是与教学理论关系较为间接的一级学科，教育学、心理学、生理学、人才学、文化学和未来学等；另一类是与教学论较为直接的二级学科，如：学习理论、发展心理学、社会心理学和管理心理学等等，这一类学科的研究方法和理论是教学研究极少借鉴的；三是教学理论的具体研究方法层次。研究者不仅从教学实践基础上进行研究，不断总结经验，而且还从其它学科中吸取最新的成果和方法来丰富教学论的内容和形式，促进教学论的理论基础向着更加深入化的方向发展。
当代教学论对各派教学理论从不同的立场或不同的方法论角度研究的教学问题重新进行估价，逐步纠正各派理论中的片面性，出现各流派互相渗透、相互影响乃至统一的趋势。尤其在教学目标、教学内容和教学方法等方面都明显地出现了这种特征。例如：传授知识与培养能力的辩证关系问题上，知识是发展智能的基础，智能是进一步掌握知识的条件；直接经验与间接经验的关系问题上，系统书本知识与个人直接经验、课堂教学与课外活动、教师的主导作用与学生的主体地位是互相联系、互相促进的；发现学习与接受学习问题上，既强调学生亲自研究问题来获得知识，又要重视教师传授系统知识，这两种方法可以互相配合、取长补短。
教学理论研究的不断深入，研究成果的不断增加，学科也面临着分化。有人把教学论分为：理论教学论、应用教学论、比较教学论和实验教学论等。教学论的研究进一步向纵深发展。
教学目标方面呈现出日益综合化，即综合涉及到人的多方面的素质和品质，体现着与德智体全面发展一致的要求。它与过去所倡导的“知识型”、“智能型”等单一型人才目标是不同的。传统教学一贯重视知识的传授，对如何通过教学发展学生的能力则有所忽略。随着科学技术的发展，社会生产和社会生活发生了巨大变化，对学校教育的要求有了新的内容，学生的能力与知识一样重要。面对这样的要求，教育学家和心理学家开始把注意力集中在如何通过教学发展学生的能力。六十年代美国课程改革的基本目标之一就是通过改革课程和教材为学生的智慧训练提供条件，这一目标反映在布鲁纳（T.S.Bruner）等提倡的发现教学的理论和实践中。前苏联的教育家赞科夫、达维多夫等人主持开展了发展学生智力的教学改革实验研究。其中赞可夫通过长达近二十年的实验，提出了与苏联传统教学论全然不同的、着重于发展学生能力的一套教学理论体系──“小学实验教学新体系”，对苏联的教学改革和教学论研究产生了重要影响。八十年代以来，许多国家的教学改革中提出在教学中加强思想品德教育，使学校课程“人本化”的要求。如前苏联教育部在1987年的改革提纲中提出：必须坚决地转向教养的“人本化”，并为此创造条件，使教学不仅有助于提高学生的智慧能力，而且也有助于丰富他们的情感。近年来由于日益重视教学的“人本化”，提倡“人际关系”、“相互作用”的学习理论在实践中得到应用。如前苏联教育界关于“合作教育学”的讨论就是强调教学活动中的师生合作，主张建立新型的师生关系，以便学生在融洽、愉快的环境中获得身心和谐发展。
教学内容的改革也十分重要，为了培养适应高科技的人才的需要，各国教育家从不同角度纷纷进行探索。如前苏联教育家赞科夫提出理论知识起主导作用的原则。美国心理学家布鲁纳等人设计了一个教学内容改革的蓝图──结构课程。
当代教学论重视系统论、控制论、信息论的方法，从整体上分析教学过程，讲求教学的最优化设计和效果的优化。所谓教学的最优化是依据确定的教学目标，考虑心理学所揭示的制约教学过程及其结果的内外因素。如：七十年代前苏联的巴班斯基首先将系统方法引入教学论研究，提出了教学过程最优化理论。
巴班斯基认为应该把教学看成一个系统，从系统的整体与部分、部分与部分以及系统与环境之间的相互关系、相互作用中考察教学，以便能最优地处理问题，设计优化的教学程序，求得最大的教学效果。关于教学最优化的研究，主要着重于教学程序步骤的科学分析和设计，以及对教学媒体的综合利用。多媒体技术将是二十一世纪影响最广泛的技术之一。从传播学的角度看，教学过程是一个人类重要的传播信息的过程。教学媒体是教学过程的一个基本因素，它是师生之间活动中介的手段或工具。教师代表信息源，学生代表信息终端，教学内容就是要传播的教学信息。教学媒体可以影响课程内容及表现形式、教师在教学过程中的作用及其与学生的关系、教学方法和教学策略的选择与使用、教学组织形式等。为此，运用工艺学原理设计教学成为有效的途径。具体来看把工艺学原理用于教学主要有两个途径：一个是利用各种教学设施和媒介，系统地规划教学活动，或者说是在行为科学的基础上设计教学系列；一个是运用工艺学模型编制课程。由于工艺学的教学设计造价高，大规模推广一时难以实现，但仍不失为当代教学理论的一种发展趋势。
教学方法论包括教学方法指导思想、基本方法、具体方法和教学模式等部分组成。在社会民主化和信息技术飞速发展的情况下，全社会都更加关注教育价值和教学效率问题，针对这个问题，教学方法论的研究在全球范围内掀起了前所未有的高潮，尤其是教学方法、教学模式方面多样性的发展特点十分明显。
在教学方法方面，一系列新方法问世。其中的发现式教学法、学导式教学法、六课型教学法、范例教学法和掌握教学法等在教育理论和教育实践中取得了比较好和比较大的影响。
当代教学方法的发展趋势可归纳为五个方面：心理科学的研究成果成为现代教学方法发展的重要基础和前提；现代教学方法发展与教学实验紧密结合；以系统整体观点研究教学方法理论；注重教学方法在发展学生智能、培养学生非认知因素中智能作用的发挥；把研究学生学习方法、培养学生自学能力放在前所未有的突出地位。
教学模式是基于对教学基本目标和学生认识的基本特点的认识确定的、可供操作的形式程序，它包含着程序、结构、方法、策略等等。美国学者乔伊斯（B.Joyce）和威尔（M.Weil）认为：教学模式是构成课程（长时间的学习课程）、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范围。他们在分析和研究了八十多种理论和学派的基础上，概括出二十三种教学模式，区分出四种类型，即信息加工教学模式、人格（个性）发展教学模式、社会交往教学模式和行为修正教学模式。在有代表性的教学模式中有美国布鲁姆创立的“掌握学习”教学模式、罗杰斯的“非指导性”教学模式和“合作教育”教学模式等。由此可见当代教学模式正朝着多样化方向发展。
人的活动过程是一个主体与客体相互作用的过程。教学活动是人类社会一种特殊的精神文化活动，同样是主客体相互作用的过程。主体是活动的发动者、执行者。活动的主体是有认识能力和行动能力的人。包括个体与个体的联合体。客体是活动的对象，它可能是自然界、人类社会、他人以及人自身。在活动过程中，主体与客体形成既对立又统一的矛盾关系。
教学活动是一个独特的三体结构，即教师、学生和教学内容，它们两两之间各构成一对矛盾，这三对基本矛盾中学生与教学内容的矛盾是最核心的。学生与教学内容的关系是认识活动中的主客体关系，主要是学生作为认识主体如何掌握作为认识客体的教学内容的问题。但是，学生认识教学内容从而获得发展的过程，是在教师的设计、组织和参与下进行的。教师要从有利于学生学习和发展的角度对教学内容进行选择、改造和加工，要对学生的学习过程进行指导，并要以适当的方式组织学生学习教学内容。所以，学生认识教学内容的活动，又是教师工作的对象，整个教学活动存在着学生认识教学内容、教师组织与引导学生认识教学内容等两个不同层次的主客体关系。两种主客体关系，构成一种镶嵌式的三体结构。这是教学活动区别于其他社会活动的重大特征。另外，教学活动过程具有双边性，师生两方面的主观能动性的高低以及双方积极性协调的程度，对教学活动的进程和效果具有决定性影响。此外，在教学活动中，教师和学生还作为具体的人而交往和行动。师生的个性特征，生活态度以学活动的重要侧面，是人与人关系的生动体现。现代学生观认为学生不仅是发展的、独特的人，而且还是教学认识的主体，在教学活动中享有一定的法律权利并承担着一定的法律责任。这成为促进教学活动优化的基础。学生的主体活动包括：外部活动、内部活动、外部活动的内化和内部活动的外化。这四种类型的学生主体活动是相互联系、相辅相成的。
九十年代我国的主体教育实验成为教学改革的一个重要流派。广义的主体教育是以建构学生在学习过程中的主体地位为核心，大力发挥教师、校长、家长、地方政府、社区组织在不同层面教育与教育管理活动中的主体──主导作用并形成教育合力，全方位培养学生终身学习与终身发展所需要的主体意识与能力。狭义的主体教育是指科学意义上的教学活动，是以教师为主体的教的活动同以学生为主体的学的活动的相互合作、相互影响、同步发展的认识──实践活动。学习过程的主体是学生，客体是自然界、社会与人类思维及其运动规律；教学实践的根本目的是培养学生主体意识与能力，构建学生在学习过程中的主体地位。马克思曾说“人始终是主体”，“主体是人，客体是自然”。在他看来主体性是人的最本质的属性。
主体教育的主要目的就是承认学生是学习过程的主体，注意发挥教师及其他教学活动参与人员、管理人员的教育主体作用，指导、帮助广大青少年学生提高学习主体的自觉性，形成主体意识和主体能力，促使学生由潜在的受动性学习主体转变为学习过程中现实的能动性学习主体，具有主体性。
关于教学活动中的主客体关系问题，一直是难于作出统一回答的问题。我国教育界较普遍的用以说明教师与学生关系的表述是“教为主导、学为主体”。“主导”属于作用范畴的概念，“主体”属于地位范畴的概念，试图用两个不同范畴的概念论证与说明教师和学生的关系既在逻辑上不易说通，又可能在实践中产生误导。按照主体教育论的观点，在教学活动中教师处于活动主体地位，因而能够发挥主导作用；只有在学习活动中，学生才处于主体地位并因而主导着自身的学习。教师的主导作用既是指向教学活动的，更是指向学生的学习的。科学的发展成为当代教育政策制定过程中主要考虑的因素之一，科学不仅是知识体系，而且也是认识活动和探究精神的综合体。科学的不断进步，使人类对自身的认识逐步加深，必将促进了教学论研究的进一步深入。
参考文献：
1．李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社，1991年版；
2．黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社，1998年版；
3．吴文侃主编：《比较教学论》，人民教育出版社，1996年版；
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6．杜殿坤主编：《原苏联教学论流派研究》，陕西人民教育出版社，1993年版；
7．黄甫全：《新中国课程研究的回顾与展望》，《教学研究》，1999年第12期；
8．史根东主编：《主体教育概论》，科学出版社，1999年版。
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