摘　要：文章论述了罗杰斯有关创造性方面的观点，并着重从罗杰斯有关创造性的本质和创造性产生的外部条件出发，分析了罗杰斯的创造现对我国推行“创新教育”改革的启示。

关键词：罗杰斯；创造观；创新教育

卡尔·罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家和教育改革家，他独创了“来访者中心治疗”理论，发展了“人格理论”，创造了“非指导性教学”论，引起了国际心理学界和教育界的关注。但是，罗杰斯以人本主义心理观为基础提出的不同于众人的教育心理理论的“创造观”，是人们悉知较少的。1954年罗杰斯发表了院向创造性的理论》一文，在文中系统地阐述了创造性的本质、条件和培养创造性的方式。1961年他出版了《论人的形成》一书，该书开辟专章论述了创造性的问题，他认为人人都有创造性，至少有创造性潜能，人应该主动地发展这些潜能，因此人生的最高追求是“自由创造”。罗杰斯认为，自由创造的实现是人的潜能的发挥，也就是人的价值的完美实现。罗杰斯对人的创造性的。心理学研究，推动了心理学的深入发展，同时对我们今天推行的“创新教育”改革有一定借鉴意义。

一、创造性的本质

（一）创造性是什么

关于“创造性”，不同的心理学者有着不同的理解角度和研究方法：有的把重点放在创造过程上，有的把重点放在创造者身上，还有的把重点放在创造产品上，罗杰斯可以划分为第一类［1］。罗杰斯认为，创造性可以有各种各样的定义。按照他自己的理解，他给创造性下了如下定义：它浮现于形成的一种新的关系的活动之中，一方面产生于创造的独特性，另一方面产生于材料、事件、人或者他的生活环境。对于这个定义，罗杰斯还有许多附加的规定：1）人的创造性高低或者有无是可以洞察、可以感知的。这主要是通过创造性产品这一类成果来进行汪）任何创造性产品的结构必须是新颖而又独特的一脚造性人皆有之；4）创造性是没有好坏之分的，伽利略和哥白尼的重大发现在自然界被认为是重大发明，但是在他所处的时代却受到咒骂；5）创造性没有等级，学生发明一种新游戏同爱因斯坦提出相对论一样都是创造性的劳动。那么，罗杰斯的教育目标中‘赡养创造性的人”究竟是怎样一个人？对此，他进行了详细的描述：“一个创造性的人所具有的特征，他信任他自己根据环境而形成一些新关系的能力，他将是那种自己形成创造性产品和创造性生活的人。他将不会被迫‘适应’文化，但是在任何时候、任何文化中，他会建设性地生活，随着对社会需要的适应被满足，他会同文化保持适度的协调……以一种为他最迫切的需要提供最大限度满足的方式行事。”）］

（二）创造性动机──现实倾向

罗杰斯十分重视创造动机，他认为，最主要的创造动机是“人的自我实现同他的潜能相适应的倾向”，这是“一种扩充、拓展、开发、成熟的推动力”，这种推动力被隐埋在每一个人的心底深处，如果有适当的条件，他就会释放和表现出来。‘均有机体在最彻底的自我努力中构成了同环境的新关系时，正是这种倾向成为创造性的主要动机。”罗杰斯的这种大脑具有先天性的创造潜能的论断，部分地为当代自然科学新成果所证实。

（三）创造性的内部构成

罗杰斯提出了关于创造的三种内部构成［3]

1．充分感知现实。罗杰斯认为，缺乏创造性的人有一种心理防卫，即对某些经验拒不承认或者用一种歪曲的方式对这些经验加以意识，这是同创造性格格不久的。富有创造性的人能让每一个刺激自由地在神经系统中传导，不管什么刺激__──来自周围环境的，来自行、色、意等感觉神经的，来又动脏的，或者来自中枢神经系统作为记忆痕迹的──全部加以意识。这样就避免了预定的一些范畴伽“树是绿的”，“高等教育是好的”　）　影响干扰人的创造活动，人就可以凭“此时此刻的经验来作出完全是自己的理解”，诸如“这棵树是淡紫色的”，“这种高等教育是有害的”，“这件现代派雕塑使我感触弥深”。在罗杰斯看来，对经验的敞开，意味着没有概念、信仰、理解和假设的禁钢，没有僵化刻板，世界是渗透的。这意味着在可作两种理解的地方允许有两种解释。这意味着接受许多矛盾的信息而不强迫结束这种局面的能力。这意味着所有语义学家称为“拓展倾向性”的东西。所以，他相信，对此时此刻存在着的东西进行充分的意识，是建设性的创造性的一种构成。

2．一种自我评价。创造性最基本的构成是内部评价。对创造性人才来说，他们的创造物所具有的价值，不受他人的赞扬或批评面左右的，是他自己形成的。因此，必须由创造性人才自己鉴定自己，也就是说，评价一下“我已创造了我感到满意的东西吗？它表现了我的某个部分──我的思想、我的痛苦或我的狂喜了吗？”当然，这决不意味着创造性人才可以不介意他人的评价，可以毫无顾忌地目空一切。罗杰斯所想表达的基本观点仅仅是想指出，评价的基础在创造性人才自身，在他对自己产品的机体反应或评价。如果一个人感觉到自己身上的潜能得到实现，那么这便是创造性，外部评价决不能改变这个基本事实。

3．耍弄原理和概念的能力。罗杰斯认为，这个构成比起前两个构成来，其重要性次要一些，但是他也是创造性的一种构成。这种能力是同第一种构成（敞开、不僵化）相联系的，它是指“情不自禁地耍弄观念、色彩、形状、关系，即开玩笑地将若干原理进行异想天开的串联，借以形成假设，使肯定的事物变成可疑，在表达荒谬的想法时，使用某种形式把不可能相等的东西变成相等”。

二、发展创造性的外部条件

上面描述的是创造性的本质，或者说内部构成。罗杰斯认为，这些内部构成是不可能强迫形成的，而是要在适宜的外部环境中让它们自由地表现出来。那么，如何创造某些外部条件，使这些内部构成表现出来呢？罗杰斯根据他在心理治疗实践中获得的一些经验，提出一些创造性产生的条件，人们可以巧妙地利用它们来开发人的创造潜盲目。

（一）心理安全与心理自由

心理安全的形成借助于三个相互联系的过程［3］。

1．无条件接受个人的价值。罗杰斯认为，在任何时候，不管一个人当时的条件或状况如何，只要教师、家长、治疗者或其他人基本感到，这个人应该有自己的权利，他应该得到发展，那么就能开发他的创造性。当这个人理解了这种态度，结果就会使他感觉到一种安全的气氛。“他渐渐地认识到，他能成为自己，无须伪装，因为他似乎被看成是有价值的人，不管他是什么。因此，他很少需要循规蹈矩，而是充分地发现现时对他自己有意义的东西，能努力以一些新的、自发的方式发现。换言之，他正在向创造性迈进。”

2．提供一个没有外部评价的环境。罗杰斯有一个基本观点，即“当我们停止从我们自己的评价着眼点去对其他人作出评价时，我们就在发展创造性”。他认为，评价总是一种威胁，总是会使人产生一种提防，这就会拒绝某些经验，就会迎合他人的要求，无疑这些东西对创造性是十分有害的。相反，“如果没有依赖于外部标准而作出评价，那么，我就能对我的经验更加敞开，就能认识到我自己的好恶、活动材料的性质以及我对它们更加敏锐的反应。我开始能认识到自身的评价点。因此，我正在迈向创造性。”

3．移情地理解。这个条件同上述两个条件合在一起，提供了最大限度的心理安全。移情地理解这个人，站在这个人的角度上理解他的思想感情，进入他的内心世界，这才是真正的安全。“在这种气氛中，你能让你真正的自我出现，并且在自我同这个世界发生关系时，由衷地表达各种各样别出心裁的看法。这是一种基本的对创造性的培养。”心理自由，即准予一个人自由表达是成为创造性发展的基本条件之一，这是因为“这种条件允许人充分地思考、感受、形成自由，不管他自己内心的最深处有什么东西。他促进开放性、娱乐般地和自发地玩耍知觉、概念、意义，他是创造性的一个组成部分”。但是，罗杰斯的自由表达是有限制的，即限于象征性表达的自由，也就是说，不允许所有的感情、冲动和想法都诉诸实际行动。心理自由，仅仅是一种“君子动口不动手”式的自由，但却要求在思想上尽可能奔驰，目的在于形成一种创造的气氛。

（二）以学生为中心的意义学习

罗杰斯强烈反对重知轻情，包括知、情分离的传统教育，提倡人本主义的意义学习。在他看来，学习是一个意义的连续作，在这个连续体的一端是无意义学习，这是一种机械灌入式的学习，不仅不能引起学习者的兴趣，而且会成为～种沉重的学习负担，使学习者感到厌烦、枯燥。而在连续作的另一端的是意义学习，这是一种“自我主动的学习”。其特征是［4]：1）自我主动性，教学的评价完全由学生自己进行，从而培养了学生的独立性、创造性和自我依赖性；2）具有投入性，学生全身心地投入到学习之中，使学生身心和知情意行全面发展；3）突出情感性，教学活动与学生息息相关，因此能触动学习者的情感，甚至触动整个心灵。启发学生的主观能动性和创造性，学生的意义学习使其自我潜能充分发挥出来，成为富有创造性的、人格健康发展的、能进行自由选择并为这个选择负责的人。

三、罗杰斯的创造现对我国创新教育的启示

从罗杰斯的创造观中，我们可以得到许多宝贵的启示。

（一）人人都有创造潜能

罗杰斯的创造观认为，每一个人具有创造潜能，同时这种潜能是可塑的。这一观念对创新人才的培养来说，要求教师和家长首先必须形成这一共识。然而，现实却是不少教师和家长认为聪明等于创造性，不聪明等于缺乏创造性。在教育中那些被标定的聪明学生，就更多地得到关注，更多地被开发，其创造力也就有机会得到表现和发展。相反，那些被标定的不聪明学生的创造性可能因这一标定而被忽略、被埋没。因此，家长和教师应树立人人都有创造潜能的观念，区别的只是潜能的大小的不同。对教师而言，创新人才的培养关键在于观念的变化，只有观念得以改变、更新，并成为自我的理念时，才能自觉地付诸实践。由于人的创造潜能具有可塑性，因而对人的创造潜能，一方面应从小开始，家长和教师利用各种机会，从小激发儿童的创造意识，并逐步发展其创造能力。另一方面，既然人的创造潜能是可塑的，那么对人的创造潜能的开发无论从什么时候开始都不算晚。家长和教师都应具有这一共识，同时不应忽略的是这种可塑性表现在每一个人身上也是不尽相同的。因此，在对其可塑性开发的过程当中，应根据每一个人的特点加以设置。

（二）利用富有创造性的教育环境

罗杰斯的创造观认为，人的创造潜能可以通过后天的环境教育获得发展，因此要注意创立富有创造性的教育环境。一方面对学生的学习和生活环境的布置设计，要力图有创意，能够引发学生的思考及探究的兴趣。另一方面要让学生多一些时间和机会去接触、认识校园外的环境中一些富有创造性的事物，比如发明创造博览会、机器人展销会、独特的建筑物及设施等，引导学生在这样一些活动中感受到创造的伟大和神奇，激发创造的愿望与热情。

（三）鼓励学生自我评价学习结果

自我评价学习结果是发展学习独立性、创造性的先决条件。

无论是科学发明或是文艺创作，只有在充满自由的气氛中，才会绽放出美丽的花朵。此条件适用于成人生活的社会，更适用于儿童学习的环境。传统教育的教学评价，只以教师的标准做依据，学生们只能被动地接受教师的裁决。在传统的教学评价方式下，对成长中的学生而言，既不能由此评价学习到如何建立评价的标准，更无法由此评价学习到对自己的行为后果负责，教育的目的不只是教学生知识，教学评价的目的也不是检查学生学到了多少知识，而是要进一步使学生学习到如何检讨自己，如何改进自己。以自由为基础的教学设计，其基本理念之一就是要学生对自由选择的学习结果从事自我评价；除了核对答案与改正错误之外，并进一步检讨，从而做成结论以示自我负责。如此，使学生在自由气氛中学习，将有助于其独立思维与创造性的成长。

（四）构建“心理安全与心理自由”的学习空间

罗杰斯的创造观认为，创造潜能的发挥不仅受文化教育和环境因素的影响，而且需要心理安全与心理自由。凡能实现和保障学生心理安全和心理自由的环境就是适宜创新能力发展和表现的环境。因此，创新人才的培养需要构建一个富有“心理安全”、“心理自由”的学习空间，以学生心理的健康、和谐、完整的发展为前提，以学生心理安全和心理自由为核心，为此要做好以下几个方面：

1．营造愉快、和谐、宽松的情绪气氛。研究表明，学生在轻松、愉快的情绪下背诵与回忆单词比在悲伤中回忆量要大。学生在愉快和兴趣两种交替的状态中表现最佳的操作效果。反之，消极的情绪则起破坏、瓦解或阻断的作用。在负性情绪下人的知觉范围变窄，记忆不牢固，思维活动呆板，解决问题困难。总之，当学生的情绪受到压抑、处于紧张的状态下时，就会严重削弱学生的学习能力。反之，在宽松、和谐的环境中，就能充分调动学生学习的主动性和创造性。

2．支持独创性与多样化。在教育教学中，要形成一个支持独创性、鼓励多样化的氛围，并及时给予强化，让学生的独创性表现因得到显著的强化，进而表现出更多的独创性，使学生不仅敢于表现，而且善于表现。

3．允许异类的思维与观点存在。无数的创造事例证明，创新精神往往是从标新立异开始的。爱因斯坦正是由于敢于“标新立异”地去“追逐一束光线”，才创立了相对论。因此，要培养学生的创新能力就应该允许不同的、甚至是对立的文化刺激作用于学生，容纳不同的观点、兴趣、习惯、生活方式等等，允许学生有不同于他人的思维、观点的表现。

（五）增加师生关系的情感因素

罗杰斯强调营建良好的、开放的、自由心理氛围，以保证个体自身的巨大资源的开发。他指出，创造性的思想和观点“常常淋漓尽致地表现于我们的感情之际，而且源于这种淋漓尽致的表现”［3］。罗杰斯认为课堂内形成某种心理气氛是教学获得成功的充要条件。他说，个体自身具有巨大的资源，“如果提供具有一定推动作用的心理气氛，这些资源就能被开发”，这时的“教育才能成为真正名实的教育”。这种自由的心理气氛就是指课堂中师生之间、学生之间的情感沟通与交流。罗杰斯深信，学习成败的关键在于人际关系、情感态度。建立良好的师生关系须具备三个要素：一是真实或表里一致，指师生关系坦诚如实，不虚饰情感，不粉饰缺点；二是尊重，也称接受或认可，指教师充分尊重学生，认可每个学生都是具有自身价值的独立个体，善于倾听学生意见，重视学生情感，欣赏并赞扬学生的优点，宽容其缺点，维护学生的尊重与爱好，相信学生能自己做出选择和决定；三是理解，也称“移情性理解”。它是从对方的角度去理解其思想、情感以及对世界的态度，不作定性评价，而是只表示同情、理解和尊重。师生要恰当地将这种体验传达给对方，让他感受到这种理解。学生只有在一个开放、自由的空间里，他的创造能力才得以萌芽并获得真正的发展。