研究性学习有如下特点。

（一）开放性

在研究性学习中，老师不要要求学生通过活动一定要达到什么目标，也没有要求学生一定要做哪方面的研究。实际上，学生提出的课题有很多的，涉及的范围也很广，只是后来落选了。其中有的和所学的知识直接挂钩，有的像“市场上哪个牌子的洗衣粉洗涤效果最好”这一课题一样，很难说与所学的学科知识有什么直接的关系，也不能说没有关系。老师完全没有进行干涉，体现了研究性学习在教学目标和内容两方面的开放性。

研究性学习的目标在于：第一，发展学生的能力，包括发现问题的能力、制定计划的能力和解决问题的能力；第二，培养学生主动积极、科学严密、不折不挠的态度；第三，培养学生的问题意识和创新精神；第四，获得关于社会的、自然的、生活的综合知识，而不仅仅是学科知识。这些目标是一个整体，通过长期的潜移默化而逐步形成；不能把它们割裂开来说第一学期要形成提出问题能力，第二学期要形成制定计划能力……这些目标也没有像知识目标那样明确具体的要求和水平，不应该硬性规定到了哪个年级学生必须掌握什么或达到什么水平。研究性学习的目标应该是很灵活的，可以因地因人而异。研究性学习在内容上是开放的。不应把学习内容限制在某些方面，海阔天空，只要学生想到而且力所能及的，都可以成为研究的内容。通过研究性学习，希望学生获得一种关于社会的、自然的、生活的综合知识，而不仅仅是学科知识。这是因为今天学生所面对的许多问题，都是综合性问题。解决这些综合性问题，所需要的知识远远超出某一学科的范围。在研究过程中，不论是关于生活、社会、还是自然的知识，只要需要就应该用上。因此，就需要的知识而言，研究性学习是开放性的。

研究性学习的开放性要求教师不要因为学生提出的课题“不够深刻”或“不够水平”而去干涉他们。研究性学习的重点是培养学生的问题意识和创新精神，问题意识即一种怀疑精神，一种探索意识，它是创造的起点，没有问题意识就没有创新精神。许多有重大意义的问题在开始时都是不为人们所理解，因而被误认为没有意义的。要养成问题意识，就需要养成问为什么的习惯，同时养成尊重他人提出问题的习惯，教师应该以身作则。特别对正在成长过程中的中小学生来说，他们的问题意识和创新精神需要成年人的呵护和鼓励，才不至于被扼杀。

就学生所获取的知识而言，研究性学习也是开放的。在研究性学习中，知识的来源是多方面、多渠道的。除了书本知识以外，学习者还要广泛地获取未经加工处理的第一手资料，经过头脑的加工形成结论，使学生获得的知识超出二手的书本知识的极限。

（二）自主性

研究性学习的另一重要特点是自主性。在整个学习活动中，学生自选课题、自定工作方案，老师没有干预。在实施的过程中，老师更没有插手。最后的评鉴是经老师提议进行的，但怎么做也是学生自己决定。

自主性是实现研究性学习的目标所必需的，只有这样才能实现研究性学习的目的。不论是研究的能力，主动积极、科学严密、不折不挠的态度，还是问题意识和创新精神，都是只有通过亲自实践才能逐步形成，就算是知识，也必须通过学生的主动建构生成，靠传授式的教学难以获得。

让学生自主地进行研究，是否就意味着教师是多余的，或者说教师没有什么作用呢？当然不是。在研究性学习中让学生自己去提出问题。教师就可能遇到各种各样的问题。教师不可能什么都懂，应该与学生一起研究、一起学。但是，教师毕竟是成年人，他们走的弯路比学生多，碰的钉子也比学生多，可以向学生提供经验和帮助。因此，在研究性学习中，教师是组织者。教师应该开阔学生的视野，启发学生思维；要善于发现学生思维中的闪光点；要向学生提供经验，帮助学生进行价值判断；要帮助学生整理思路和计划；要检查学生计划的可行性；要提醒学生注意研究中可能出现的问题和困难；要安排学生活动、防止事故；要向学生提供必要的资源和帮助；要纠正学生不规范的做法，防止偏见和差错，提醒学生注意实事求是，注意结论的可靠性；要注意引导学生对研究的过程进行总结反思；要引导学生自己进行评价，其中包括：对课题意义的再认识，对成功与失败的原因进行总结，引导学生报告自己的收获，等等。

提倡学生自主学习就意味着教师应当把自己摆在与学生平等的地位。目前有一种值得注意的倾向是过分强调教师在学生研究性活动中的“指导”地位和“指导”作用，认为学生不知道要研究什么问题，用什么方法去研究，怎么实施研究，在研究中碰到问题该怎么办，等等，需要教师给予“指导”，实际上就是告诉学生们做什么、怎么做。这种观点显然没有摆正学生的主体地位，没有摆脱教师权威、教师中心的思想，过分地要求教师作为指导者去指导研究性学习的各方面。由于把自己摆到高于学生的权威地位上，很多教师在“指导”研究性学习的时候，不知道如何尊重学生自己的选择，也不知道如何对学生的选择给予支持和帮助。如，在确定学习课题的时候，不少教师不是让学生去寻找课题，而是自己先想出一大堆课题，然后向学生公布，让学生在其中选一些去做。这些课题往往是从教师的眼光而不是从学生的眼光来考虑学习课题，结果出来这么一些诸如“XX市在加入WTO后的应变对策研究”，“XX地区的可持续发展对策研究”，“XX金属的压电特性研究”等等一类课题。就算教师所选的课题很好，结果是由教师代替学生进行“发现问题、提出问题”这一研究的关键环节，学生失去了发现问题的机会，只是被动地执行指示。有的地方还编写出版了各种研究性学习的范例，让教师从中选出认为合适的课题让学生跟着做，把研究变成模仿。有的教师虽然也让学生提出研究的课题，但总觉得学生提出的课题意义不大或水平不高，便将学生提出的课题“提高”成为教师认为是有意义的课题。比如，学生们对日常生活中的“沙发”“的士”等词的来源觉得有趣，提出要研究“我们的日常用语中有多少外来词”，教师觉得这样研究不够水平，把题目改为“汉语新外来词的现状与发展趋势”让学生研究。且不论学生是否具备研究这些问题的基础，这样“指导”的结果，学生无法真正学会判断课题的意义，无法摆脱对教师的依赖，建立起独立工作的自信心和能力。

在这种观念的影响下，学习过程中的师生交流往往变成老师向学生发出指令性意见：“你应该……”“你不能……”，“你怎么能……”这样，教师依然是整个活动的中心，依然是处在支配学生的地位。结果就是以教师的意愿代替学生的意愿，使学生的学习失去自主性和独立性。

潜藏在这种观点背后的是既要求教师成为什么都知道的“百科全书”，以指导综合性极强甚至没有学科界线的研究性学习课题，又要求教师必须有高超的研究能力，以解决学生在研究中遇到的各种难题。这显然是不现实的，给教师们带来了巨大的压力，既使教师感到彷徨，也使教师感到灰心。不少教师由衷地感叹：“我都不会研究，怎么指导学生呢？”许多基层的领导也因此对开展研究性学习失去信心，认为我们的教师长期以来都以传授知识为主，不懂如何指导学生，没有开展研究性学习的条件。这种观点与开展研究性学习的理念是相悻的，不纠正这样一种观点，学生无法学好，教师不知该怎么教好，领导也缺乏信心，研究性学习这门课是无法开好的。那么，在研究性学习中，教师到底应充当什么样的角色？处于什么样的地位？我们认为，从研究性学习的理念出发，不应过分强调教师的“指导”作用，应强调教师是研究性学习的组织者和协助者，向学生提供的是帮助和支持。

（三）过程性

研究性学习的价值何在？可以有学术价值，如学生提出一个把植物的种子送上太空再回来观察它们的变化；也可以有社会效益，如学生的研究解决了当地旅游资源的开发问题。但是，研究性学习的最主要价值在于其对学生成长发展所起的作用，也就是其教育价值。能有学术价值和社会效益当然很好，但是不必强求。过分强调学术价值和社会效益，结果必然导致精英主义。因为这样的课题不可能过多过滥，要求也高，不是每一名学生，每一所学校都有条件做的。

强调研究性学习的教育价值，注重的自然是研究的过程。学生的体验和表现比结果更重要，让学生在研究中学会交流和合作，在研究中得到发展，是研究性学习的最主要目的。像上面新西兰的案例，学生们研究的是生活中的小问题，似乎没有什么了不起的学术价值和社会效益，但是从教育的角度看却是很成功的。通过这一活动，学生体验了科学研究的全过程，从提出问题，确定研究的方法、程序，到最后的评鉴都是学生们自己做的，从中学生得到真正的锻炼和提高。即使最后没有明确的结论，分不清哪个牌子的洗衣粉洗涤效果好，只要认真经历了这一过程，学生们也会有很好的体会和收获。有的活动没能得出结论，给孩子们留下一点遗憾，让他们反思所做的研究存在什么问题，为什么没有结果，也能起到很好的教育作用，不一定强求有明确的结论。重要的是帮助学生总结经验、及时调整研究的过程，不要过分追求研究的结果，甚至为此而拔苗助长，弄虚作假，为害就更加严重了。

强调研究的过程，但不能让研究的过程模式化、固定化。研究的过程没有固定的模式，提出问题、进行假设、制定计划、收集数据、整理分析、得出结论、评鉴预测，是科学研究过程的要素，而不是固定的规范。它们之间也没有固定的先后顺序，不能硬性规定哪一个步骤在先，哪一个步骤在后，也不必强求研究过程的完整性。一次活动可以集中在如何提出问题，如何制定计划，如何进行评鉴等任何一个方面或几个方面，也可以是相对完整的研究活动。

研究性学习重在过程，因此在评价学生的学习成果时就不应以成败论英雄，更不应该以课题的学术价值和社会效益作为评价的主要依据，而是要看学生的态度和表现，要以形成性评价为主，以学生的自我评价和相互评价为主。对于那些完全不投入学习活动的学生，既要在成绩上有所表示，更要让他们自己找出差距。但是，对于能积极投入的学生，不一定硬要区分成绩的高低。现在提倡的档案袋评价就是一种很适合研究性学习的评价方式。每次活动结束后让学生写一写报告，把自己的研究问题、计划、成果和自己的体会以及对今后的展望记录保留下来，把自认为好的就放进去，不好的就换掉，等到毕业的时候再回头看看自己几年的进步。这种自我评价的方式与他人的评价相结合，比一个简单的分数更能反映学生的情况。

（四）实践性

研究性学习不同于学科知识传授，不能只是坐而论道，要实践，要活动。要注意的是，过去我们往往把实践狭隘地理解为与体力活动或动手技能相关的操作活动，如过去在理科的实验课强调的就是动手操作技能。现在随着自动化程度的不断提高，动手操作的技能在科学实验中的重要性相对下降，更重要的是能发现问题，能够制定一套方案去解决问题，技术的问题有专门人员去解决。实践并不等于操作，而包括从提出问题到求得结论、做出评价的整个过程，除了操作之外，思考、计划、找资料、理论探讨、收集数据、分析整理、归纳总结、写报告、写文章，都是实践。所谓研究性学习的实践性就是强调研究性学习应以活动为主、让学生亲身经历研究过程、体验感受研究过程、在实践中创新。

（五）教学方式的任务驱动性

要体现上述四方面的特点，就应提倡以任务驱动的方式组织进行教学，即以课题任务为中心来组织教学，让学生通过完成课题任务的过程获得知识，发展自己的能力，使自己的情感、态度、价值观得到培养和提高。学校应根据学生的年龄特点设置学习重点，不要给各个班级安排死任务。学习任务应由教师和学生自己提出、自己去完成、自己进行评价。

在选择课题任务时，最重要的是课题的教育价值。有的课题看起来学术性很强，如“环境对遗传病的影响”这一课题，是专家们正在攻克的难题，但是让学生去做，他们的知识和基础都不够，就很难完成，教育的目标也无法达到。同样，有的课题做好了可以有好的社会效益，如“XX市环境污染对策研究”这一课题。但是因为它所涉及的社会因素很多，学生和教师都难于了解，提出的对策可能没有可操作性，这样的课题，还不如调查本地“文化广场的污染来源和防范办法”这一课题，效益好像是小一点。实际上是更好。作者在新西兰就参加过类似的一节环境教育课，教师把学生们带到公园，要学生去把污染物收集起来带回去，学生们劲头都很高，在看起来很干净的公园里费劲寻找，最后还是捡到了一批破塑料袋、废电池等等，教师要学生说明这些东西有什么危害，同学们七嘴八舌他说了一些，但很零碎，不全面。教师就要求学生回家查找资料，写出一份有关这些污染物危害的报告。这样一次活动，学生们不仅知道了上述废物的危害，知道了应该保护环境，还亲身实践。这比空谈什么环境对策的大道理要有效得多。

但是有些问题看起来似乎是没有什么学术价值或社会效益，如上面例子中的洗衣粉洗涤效果问题，但能够让学生从中学到研究的方法和技能，能够提高他们的规划、实践和评鉴的本领，这就很好。研究性学习追求的主要是教育的价值，学术价值和社会价值也是要的。但是它们是副产品，不是研究性学习所直接追求的，是顺其自然而来的。如果我们的学生经过几年的学习后变得很关注自然问题、社会问题，他们也许会提出一些具有学术价值、社会价值的问题来研究，只要是力所能及的，也应鼓励。但是千万不要本末倒置，刻意强求学术价值和社会效益。

确定找课题的时候，要注意避免课题的成人化和学院化。尽管学生提出来的问题有时候很不成熟、不明确，甚至是没有太大意思的，但是总比教师替学生提出来的要好。孩子们有很多的想法是我们成人想像不到的，关键在于他们做的过程中能否找出科学的方法、培养科学的态度。如果能，就是有价值的。

自《课程·教材·教法》

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