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【摘要】本文采用调查问卷和阅读测试的形式对阅读策略和阅读理解的关系进行了定量分析。分析结果表明，阅读策略对阅读理解有直接的影响；全局策略和局部策略对阅读不同的文章有不同的影响；学习成功者和不成功者在使用阅读策略上存在着差异。在此基础上，提出了阅读策略训练的必要性和注意事项。 【关键词】阅读策略 阅读理解 策略训练 一、引言 阅读教学论认为，阅读是读者与文章之间互动的一种信息加工方式，是读者积极主动地在其语言知识和背景知识的参与下对文章中的信息进行重新加工和建构的复杂过程。利用背景知识，如读者对客观世界的认识、个人的生活经验和所述专题相关的知识等──即所谓“图式”──理解篇章的信息加工模式，称为自上而下的阅读模式；而从破译单词等语言符号开始，逐步弄懂短语、句子直至段落、篇章的信息加工模式，称为自下而上的阅读模式。除了语言知识和背景知识，影响阅读理解最为重要的因素之一是认知策略（王松美，2002：117），包括猜词悟义、预测、分析、判断、推理、归纳和总结等策略。这些策略的运用有助于读者理解文字符号代表的真实意义，达到对文章的深层理解。 自 20 世纪 70 年代以来，阅读策略的研究就受到了高度的重视（Block,1986；Carrell et all.,1989；Hosenfeld, 1977；Knight et al., 1985）。Block (1986) 用“有声思维法”揭示了阅读理解过程中所使用的策略，并依据自上而下和自下而上的阅读模式将这些策略分为全局策略（general strategies）和局部策略（local strategies）。全局策略指读者把握整篇文章，运用背景知识、抓住中心大意、理清文章结构等策略。全局策略的使用有助于读者调动一切言语和非言语手段积极主动地获取信息。反之，利用构词法、句型和语法规则分析字、词、句的策略则称为局部策略。这种只利用纯语言知识的策略可能导致读者阅读视幅过窄、反复回读、逐词逐句地阅读文章，从而影响了阅读速度和阅读效率。 在阅读策略的研究中，国外学者对学习成功者和不成功者使用策略的差异进行的研究具有重要意义（Block, 1986；Hosenfeld, 1977；Knight et al., 1985；Singhal, 2001）,但他们的研究以学习英语为第二语言而非外语者为对象。在国内，刘丹丹（2002）和刘亦春（2002）对大学生使用英语阅读策略的差异进行了定量研究，但对中学生英语阅读策略的定量研究还很少。本文对浙江某高中的 173 名学生的英语阅读策略情况进行了调查研究，具体要回答的问题有： （1）全局、局部策略与正确理解较难、较易文章怎样相关？ （2）阅读策略使用和阅读效率的线性相关程度如何？ 二、研究方法 （一）对象 作者随机抽取了浙江某普通中学的高二年级三个班的 173 名学生，并根据他们正规英语考试的结果选出得分最高的 30 人作为英语学习成功者，得分最低的30人作为英语学习不成功者。 （二）工具 1. 调查问卷 笔者采用书面问答的形式询问了学生在完成阅读理解题的过程中使用阅读策略的情况。参照国外学者使用有声思维法（Hosenfeld, 1977；Block, 1986）得到的阅读理解策略，并结合中国高中生的实际情况，笔者设计了一份关于阅读策略的问卷，按照Block对阅读策略的分类归纳为表1。 问卷采用莱科特五级记分制，要求学生根据做阅读理解题时使用策略的情况做出选择。为了让学生准确理解问卷内容，问卷所用语言为汉语。为了得到客观的结果，笔者反复强调，调查结果与学生的学习成绩无关，让他们放心作答。 2. 阅读测试 阅读材料包括四篇文章，每篇四个问题，每题 2 分，共计 32 分。两篇关于体育运动和生活故事的文章较容易，另两篇关于计算机和环境污染的文章较难。通过对同年级其他班的学生的测评，说明试题并未超出他们的能力范围。为了得到真实的成绩，告诉学生成绩将作为他们平时成绩的一部分。 （三）数据收集和分析 为了保证调查研究的真实性和可靠性，数据收集工作分别由被测学生的英语教师在课堂内完成。完成问卷用时 15 分钟，阅读测试用时 30 分钟。本次研究对象的总体情况描述详见表 2。 根据需要回答的问题，采用 SPSS10.0 软件包对采集的数据进行统计分析。对问题1计算 Pearson 相关系数以探明采用全局策略和局部策略与正确理解较易文章和较难文章之间的相关性（见表 3）；对问题 2 采用一元线性回归模型以检查阅读策略对阅读理解的影响（见表 4）；对问题3采用配对样本T检验以比较学习成功者和不成功者使用策略的差异（见表 5）。 表3显示局部策略与阅读内容和语言程度较难的文章显著相关；反之，全局策略则与较易文章的相关性显著。这一研究结果再次证明：同一读者在阅读较易文章时多使用全局策略，而阅读较难文章时需借助局部策略，从理解字词句的意义出发来理解全文。 通过这个分析结果可知，英语阅读策略对阅读成绩的影响为20.6%，可写为标准回归方程式： 英语阅读水平 = 0.206 × 英语阅读策略 三、结果与讨论 Oxford (1990) 提出，策略平均值的大小表示了被试者使用该策略的频率，平均值在 1.0-1.4 之间表示“从不使用该策略”；平均值在 1.5-2.4 之间表示“很少使用该策略”；平均值在 2.5-3.4 之间表示“有时使用该策略”；平均值在 3.5-4.4 之间表示“经常使用该策略”；平均值在 4.5-5.0 之间表示“总是使用该策略”。本文的调查结果也基于 Oxford 的上述方法进行分析。 由表 5 可知，学习成功者与不成功者在使用全局策略上存在极其显著的差异。这正是导致学习成功者阅读成绩高出学习不成功者的原因之一。而双方在使用局部策略上却不存在显著的差异。这说明与国外以英语为第二语言的研究对象相比，中国高中生的英语阅读水平在总体上属于低水平者（inefficient readers），因此仍需借助局部策略，如质疑单词或句子以帮助理解不认识的单词或难懂的句子。 在各项全局策略中，学习成功者与不成功者在使用全文浏览、背景知识、关键词、上下文、问题查找、深层理解、选择注意、预测判断策略上有极其显著的差异。读者在阅读过程中利用这些认知策略参与信息加工过程，有助于获取文章的深层含义，达到对文章的深层理解。由表 5 中数据可知，学习不成功者在使用上下文、问题查找、选择注意等策略时也达到了中等使用频率，但为什么没有取得理想的阅读效果呢？通过后来对他们的访谈了解到，教师在课堂中已教授过这些方法，诸如联系上下文猜词悟义、带着问题去查找文章细节、注意连接词的作用、利用代词所指帮助理解等，但由于语言能力的影响或不知道如何使用，未能真正起到作用。 而在篇章结构策略方面，二者不存在显著差异，且很少或几乎不使用这两项策略。Carrell（1985）在其“教篇章结构，促外语阅读”的研究中发现，通过教会学生如何判断文章体裁及其组织结构，实验组在实验后测得的阅读理解成绩明显高于控制组。Grellet（1981）将阅读活动分为阅读前、阅读中和阅读后三个阶段，而总结策略是阅读后阶段中一项重要的后期工作。经过访谈得知，学生之所以很少使用篇章策略，原因很多：有些认为阅读理解材料大多篇幅短小，不必采用篇章结构和总体策略；有些说阅读理解时间紧张，来不及理清结构或进行总结；有些则不知道这些策略；有些则说虽然在学语文时已经掌握这些方法，但是在英文阅读时则不知怎样使用。 回读指阅读时读者返回原句重读一遍的一种有意识的复视现象，心译则是读者在心里将文章译成自己的母语。过多的回读和心译会影响对文章的有效理解和阅读速度。回读和心译是中国学生长期存在的两种不良的阅读习惯，调查的结果也证实了这一点。由表 5 中数据可以看出，不管是学习成功者还是学习不成功者在回读和心译这两项策略上都接近于甚至达到了经常使用的频率。其原因有两个，一是文章的语言或内容对读者来说太难，二是读者缺乏自信心或歧义容忍度差。因此教师应根据学生的实际水平选择难度相当的材料，注意引导学生逐步扩大阅读的视距范围，有意识地培养学生用英语思维的良好习惯。 四、启示与总结 通过调查还发现学生使用各项策略的平均值普遍不高。Oxford (1990) 提出，只有平均值达到 3.5 以上才表示高频率地使用该项策略。由表 5 可知，仅有4项策略达到高频使用，这种现象应该引起每位教师的高度重视。新高中英语课程标准指出，培养高效的阅读技能是提高中学生语言交际能力的重要途径之一。要知道怎样教，必须先知道怎样学。从语言心理学的角度出发（Carroll,2000；桂诗春，2000）了解阅读的复杂心理过程，有助于深刻地理解阅读理解的实质。同时还应通过观察、访谈、分析学生阅读过程中存在的问题、使用策略的情况，以便能提供给学生有效、恰当的策略教学。 高效的阅读能力是需要培养和训练的，除了在英语阅读教学中教授有关的阅读策略以外，教师还应该抽出宝贵的课堂时间进行有意识的策略训练。国外大量的研究通过实验证明了进行策略训练可以提高学生的阅读理解能力（Block,1986；Carrell et al., 1989；Knight et al., 1985）。本次研究得出的英语阅读水平回归方程式，也证明了阅读策略对阅读理解有着直接的影响。 需要注意的是，在教学生阅读策略的同时，教师须提供相应的阅读材料和阅读情景使学生能亲身经历和体会，才不至于只知道有这项策略，却不知道如何使用。从本研究结果可知，局部策略与阅读内容和语言程度较难的文章显著相关，而全局策略与阅读较易文章显著相关，因此，所选择的阅读材料不应超出学生的能力范围之外，以免达不到阅读策略训练的目的。 元认知是认知主体对自身认知活动的认识。提高学生的元认知意识可以促进阅读策略训练的效果（Carrell et al., 1989）。让学生列出自己所用过的阅读策略，或相互之间交流各自使用策略的情况，或在阅读活动后进行反思都有助于提高学生的元认知意识，进一步巩固策略训练的效果。 帮助学生形成适合自己的阅读策略并能在阅读过程中有效地使用这些策略，不仅有利于学生通过科学的阅读策略提高阅读效率，而且有助于他们形成自主学习的能力，为终身学习奠定基础。当然，策略教学和训练并非一朝一夕之事，需要长期坚持才能使有意识的阅读策略使用转化为学生阅读过程中无意识的行为。 参考书目 1. 王松美：《中学英语教学研究动态专题》东北师范大学出版社，2002 2. Block, E.：The comprehension strategies of second language readers［J］.TESOL Quarterly, 1986, 20(3): 463-494. 3. Carrell, P.L., Pharis, B.G.and J.C.Liberto：Metacognitive Strategy Training for ESL Reading［J］TESOL Quarterly, 1989, 23(4): 647-678. 4. Hosenfeld, C.：A preliminary investigation of the reading strategies of successful and nonsuccessful second language learners［J］.System, 1977, 5.［On-line］.Available：88sedl88/pubs/reading16/8.htm/ 5. Knight, S., Padron, Y.and Waxman, H.C.The cognitive reading strategies of ESL students［J］TESOL Quarterly, 1985, 19, 789-792. 6. Singhal, M.：Reading Proficiency, Reading Strategies, Metacoginitive Awareness And L2 Readings［J］.The Reading Matrix1, 2001.［On-line］.Available：88readingmatrix88/articles/singhal.html/ 7. 刘丹丹：“中国英语学习者的阅读策略研究”，《外语界》，2002，92（6）：13-18. 8. 刘亦春：“学习成功者与不成功者使用英语阅读策略差异的研究”，《国外外语教学》，2002，3：24-29. 9. Oxford, R.：Language learning strategies: What every teacher should know［M］.New York: Newbury House Publishers,1990. 10. Carrell, P.L.：Facilitating ESL Reading by Teaching Text Structure［J］.TESOL Quarterly, 1985, 19 (4): 727-752. 11. Grellet, F.：Developing Reading Skills［M］.Cambridge: Cambridge University press,1981. 12. Carroll, D.W.：Psychology of Language［M］.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000
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