动机（motivation）对于学生学习英语的重要性不言而喻。教师要激发学生的学习兴趣，使之转化为积极稳定的学习动机。同时，要帮助学生形成适合他们自己的学习策略。教育部《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）提出了关于情感态度（affective attitude）和学习策略（learning strategies）的分级目标。本文参照这些目标，结合教学实践，编制了学生学习动机、情感态度、学习策略等自我评价（self evaluation）的数字量表（rating scales）进行调查，并应用Excel的数据分析法进行相关分析（relative analysis）和显著性检验，得出学生的动机、策略等自我评价与形成性评价之间的相关显著性。

一、调查设计

1. 被试对象

2001 年 9 月至 2002 年 7 月，从本校初一年级学生中随机抽样 110 名。

2. 测量工具

编制动机、情感态度、学习策略、适应性（adaptability）、语言技能（language skill）的自陈量表问卷（参见附表1-5），在各单元结束时和期末由被试学生逐项进行自我评价。表 1 为学生自我评价项目一览表。英语实际评价成绩由形成性评价（formative assessment）、终结性评价（summative assessment）以及这两项评价之和的总评价（final assessment）组成（表 2）。形成性评价主要是非测试性评价，由单元形成性评价（unit formative assessment）、词汇应用评价（words application evaluation）和学生学习档案夹评价（student portfolio evaluation）组成。终结性评价是学期末测评，主要以笔试方式考查学生的成绩。

将表 1 中的学生自我评价各项目分别设定为X，表 2 中的各评价项目分别设定为 Y。应用 Microsoft Excel 的数据分析法，将各 X 项分别与各 Y 项之间进行相关显著性检验分析。

二、调查结果及分析

1. 动机与实际评价的相关显著性检验分析（表 3）

从表 3 可以看出，动机与单元形成性评价之间的相关极其显著。这项结果表明，学生对于平时各单元以听说读写综合技能为主的形成性评价抱有兴趣，因为它是低焦虑度的非测试型评价。同时，动机与形成性评价、终结性评价和总评价之间均存在显著相关，表明学生对以形成性评价为主的评价方法的认可。动机与词汇应用评价、学习档案夹评价之间的相关均不显著。

2. 情感态度与实际评价的相关显著性检验分析（表 4）

从表 4 可以看出，情感态度与单元形成性评价、总评价、终结性评价、形成性评价之间的相关极其显著或显著。这项结果表明，与单一的测试型评价相比，新的形成性评价体系容易被学生接受。另一方面，情感态度与学习档案夹评价、词汇应用评价之间的相关不显著。

3. 学习策略与实际评价的相关显著性检验分析（表 5）

从表 5 可以看出，学习策略与单元形成性、形成性、终结性、总评价、学习档案夹之间的相关均显著。其中，学习策略与学习档案夹之间的相关极其显著。联系到学生自评各项目与学习档案夹评价之间相关不显著居多的结果来看，学习档案夹评价更适合于学生个人的认知、调控、资源等学习策略。学习档案夹评价更能体现学生的自主性、创造性和个性，激励他们的自信心和成就感。学生自评学习策略与学习档案夹评价相关的显著性，说明学生对自主创造性和个性的追求。

4. 自评适应性与实际评价的相关显著性检验分析（表 6）

从表 6 可以看出，学生自评适应性与单元形成性评价之间的相关极其显著，同时与形成性评价、终结性、总评价、学习档案夹评价之间的相关显著，而与词汇应用评价之间的相关不显著。显然，这表明学生对于形成性评价的适应性较强。

5. 学生自评语言技能与实际评价的相关显著性检验分析（表 7）

从表 7 可以看出，学生自评的听、说、读、写语言技能与单元形成性评价、形成性评价、终结性评价、总评价之间的相关均显著。这表明，学生有关语言技能的自我评价，适应于平时各单元以听、说、读、写综合技能为主的单元形成性评价的体系。另一方面，它与学习档案夹评价、词汇应用评价之间的相关均不显著。

三、启示

我们把学生自评的学习动机、情感态度、学习策略、适应性、语言技能等项目合在一起统称为学生自评动机策略。表 8 为学生自评动机策略与实际评价的相关检验汇总。从表 8 可以看出，学生自评动机策略与各项实际评价之间的相关显著性，以单元形成性评价最高；其次为总评价、终结性评价、形成性评价，它们大体上处在同一显著性水平；再次为学习档案夹评价；与词汇应用评价的相关全部不显著。从上述的调查结果分析，得到如下若干启示。

1. 指导学生诚信地评价自我

学生自评结果的信度和效度，取决于被试学生的诚实程度。部分学生不一定能很好地了解自我，或者可能会出于自我防御心理而掩盖了自己的真实倾向（黄光扬，2002）。为了提高自评结果的可靠性和有效性，施测者应强调要求被试者诚实地回答。同时，教师要指导学生，不要按照“社会期望性”回答，而要按照“真实的自我”回答。从本文测试结果来看，学生自评总体上还是可信的。即使出现与实际状况差距很大的自评结果，教师也不应多加指责。要尊重学生，保护他们参与评价的积极性，相信他们随着对形成性评价经验的不断积累，自评信度将逐步提高。

2. 体现学生在评价中的主体地位

动机是不能直接观察到的主观体验。学生的学习动机必须通过他们的自我汇报以及课堂行为来进行推测（T.L.Good,etc,2002）。情感态度、学习策略等评价项目，也需要学生的积极投入。因此，学生的自我评价具有重要的意义。

课程评价已由早期的目标取向的评价转变为主体取向的评价。主体取向的评价认为，课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程；教师与学生在评价过程中是一种“交互主体”的关系（李雁冰，2002）。

为了体现学生在评价中的主体地位，教师应该利用各种场合，创建最佳环境，激励学生在最佳状态下充分表现自己，使学生从被动接受评价转变成为评价的主体。学生积极主动地进行自我评价，可以培养他们对自己行为的反省意识和能力。教师应该自始至终关注学生的动机、情感、学习策略，努力营造开放、宽松、民主、和谐、协商、交往的评价氛围。要体现价值多元、尊重差异，正面鼓励和激励学生，充分肯定他们的进步，哪怕是点滴进步，使他们获得成就感，增强自信心，展现个性，发展心智。

3. 形成性评价的实施有利于激发学生积极的学习动机

从上述的调查结果，可以看出学生的动机策略与形成性评价之间的相关显著，特别是与单元形成性评价之间的相关极其显著。因此，平时结合各单元学习目标，实行以听说读写为主的非测试型评价，更能激发学生积极的学习动机策略。

在学生传统的价值观里，没有一件东西比一张好的成绩单更珍贵，也没有任何事物比一个不好的分数更能摧毁他们的信心（M.V.Covington, 2002）。社会的传统认识和偏见，把学生人为地按照分数划分为天赋和能力有差异的群体。在学校里，无形中也流传着一种狭隘的能力观，认为能力只限于记忆、逻辑和抽象推理能力。事实上，“高分低能”现象的存在，说明以前学校对学生能力培养方向的误区。当前，科学地实施形成性评价，是打破单凭传统的考试成绩单去判定学生的有效的举措，极其有利于激发学生积极的学习动机。

单元形成性评价中的日常纪录评价，主要是教师通过上课、日常观察以及与学生的交流，逐步积累形成的评价。教师采用谈心、问卷等形式了解学生阶段性学习状况。在评价情境中，教师和学生都是平等的主体。因此，在与学生交往的过程中，教师应对学生的主体性给予尊重，创造宽松的交往环境，让学生通过自我评价形成自我认识、自我教育、自我进步的能力。与以往过分地依赖分数的间接评价方法相比，这种日常记录评价方法可以对学生学习过程有直接的了解，同时是诊断学习困难，了解学生差异，实行个案教育（因材施教）的有效手段。

4. 学习档案夹评价可结合教学与其他评价方法并存使用

学习档案夹评价虽然只与学习策略、适应性之间的相关极其显著或显著，而与动机、情感态度、语言技能之间的相关均不显著，但是，学习档案夹评价是在教育改革的大背景中开发出来的由学生进行自我评价的方式，因其具有灵活多样性和高适应性而备受欢迎。它更真实、更贴近学生的实际，是了解学生的成长历程和发展进步的良好方法，可以激发学生的学习兴趣，促进自律学习，培养学生主动创造、自我评价、自我成长的精神，呈现学生发展的真实表现与成果。因此，如果结合教学目标和内容，与其他评价方法并存兼用，可以使形成性评价体系更趋完善。目前在实际英语教学中往往还不太重视学习档案夹评价，断断续续，尚未充分发挥它的作用。笔者认为，应当把它作为形成性评价中一项不可或缺的评价项目。

5. 形成性评价项目和权重的调整

形成性评价的具体实施，各校、各年级根据自己的具体情况而各有不同。从本文调查结果来看，学习档案夹评价是学生自主学习、运用所学知识的表现，符合形成性评价的要求，可适当提高其在总评价中的权重。词汇应用评价与学生动机策略的相关均不显著，作为形成性评价的意义不大，可以取消。为了全面考查学生综合运用语言的能力，可考虑把形成性评价的总权重提高，比如从 50% 提高到 70%。增加非测试型评价，可减轻学生对传统测试型考试的焦虑度。同时，相应地降低传统笔试形式的终结性评价在总评价中的权重。

主要参考文献

1. 教育部：《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社 2001 年版。

2. 黄光扬：《教育测量与评价》，华东师范大学出版社 2002 年版。

3. 唐五湘等：《Excel在预测中的应用》，电子工业出版社 2001 年版。

4. 罗少茜：《英语教学中的行为表现评价—理论与实践》，北京教育出版社 2001 年版。

5. 季正泉：《中小学个案教育》，南京师范大学出版社 2002 年版。

6. 李雁冰：《课程评价论》，上海教育出版社 2002 年版。

7. Martin V.Covington & Karen Manheim Teel 著，伍新春等译：《学习障碍的消除策略》，中国轻工业出版社 2002 年版。

8. T.L.Good & J.E.Brophy 著，陶志琼等译：《透视课堂》，中国轻工业出版社 2002 年版。