湖北武汉黄陂区第一中学  杨  剑

湖北武汉黄陂区第二中学  刘秀珍

【摘要】 本文通过对新的课程标准评价体系的理解和认识，对目前中学英语教师课堂的激励性评价语言的运用情况进行了调查，分析了激励性语言运用不得体的原因，介绍了四种有助于激活学生的自我评价意识的激励性评价语言。

【关键词】 反思  非评估性  激励语言  学生  自我评价

一、问题的提出

新的课程标准在其评价建议部分指出：“英语课程的评价根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程的有效监控。通过评价使学生在英语课程的学习中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展。”“教师应使学生认识到自我评价对于学习能力发展的重要意义，并学会自我评价的方法。”

英语是一种目标语言（target language），对于中学生来说，在学习的过程中经常会碰到各种不同的问题或困难，犯这样或那样的错误，为了不挫伤学生学习的积极性，教师对学生的每一点成功都进行鼓励是教学过程中的一个有效的策略。因此，课堂激励语言也就成了英语教师的主要评价语言。激励性评价语言运用得恰当，不仅能保持学生学习英语的热情，同时对树立学生的自尊心和自信心，培养学生的自主评价的能力都有着十分重要的意义。然而，目前的中学英语课堂中，教师激励性评价语言的运用却很难体现新课程标准的客观要求和学生的心理需求。

二、中学英语教师的课堂激励性评价语言运用现状

我们通过问卷、听课、访谈等方式对目前武汉市黄陂区的中学英语教师的课堂激励性评价语言运用作了调查。调查结果发现：英语教师的课堂激励性评价语言内容比较匮乏，形式也比较单调。

无论是从听课实录还是从问卷调查，我们都不难看出，绝大多数的教师的课堂激励性评价语言多还仅仅只是停留在一种评估性表扬（Evaluative praise）的阶段。（一种较肤浅终结性评价阶段）即：Good, Excellent, Super, Fantastic, Wonderful, Did a good job, Well done 等。终结性的表扬语言几乎成了教师的全部课堂激励评价语言。教师的激励性评价语言极少涉及到动态的、形成性的评价的内容，对学生的自我评价的能力的培养缺乏实质性的意义。

值得注意的是，上面所陈述的情况并不只是一个地区性的问题。中国教育学会英语专业委员会副理事长，北京师范大学王蔷教授在对 2003 年全国高中英语教学优质课总决赛进行点评时，也非常明确地指出了教师的激励性评价语言的贫乏和不得体的问题。

三、对目前英语教师课堂激励性评价语言运用情况的反思

教师的课堂激励性评价语言的匮乏和不得体已是不争的事实。笔者认为，出现这个问题的主要原因在于：

（一）教师的教育教学理念相对滞后，观念转变不彻底

课程标准虽然变了，但是，不少的教师的在教学中还没有从实质上转变自己的角色，“穿新鞋，走老路”的现象还非常突出。具体体现在面对新的东西，不少教师的策略是“以不变应万变”。无论教学理念怎么变、教材怎么变、教法怎么变，但是以“我”为中心的教学环境难变。教师总是试图充当课堂的主宰和权威。学生的主体地位难以实现。对学生的表现进行终结性的激励性评价成了是教师的基本语言“道具”。学生只能是处于被动接受表扬的地位，没有从内心体验成功的机会。

（二）教师对学生的心理需求缺乏分析

不少的英语教师之所以满足于评估性表扬（Evaluative praise）激励性评价语言，是因为他们认为这种“表扬”能鼓励学生树立自信心，提高对英语学习的兴趣，让学生觉得劳动或努力之后会有所回报。因此，在学生完成活动或者任务后，无论好坏，都要例行公事说句 Good, Very good, Well done, Ok 等之类的话。

的确，这种带有终结性的评估性表扬在教学过程的特定阶段对帮助学生形成良好的感觉、树立学生的个人形象，鼓励学生积极主动地表达自己的思想是有着积极的意义的。但是，从认知心理学的角度来看，这种终结性激励性评价语言对学生的激励作用又是暂时的。一定意义上来讲，它就象药丸一样，一方面，容易让学生产生“赖药性”，从而失去自我评价的动机、能力，不能享受自己完成任务的成就感；另一方面；让学生产生“抗药性”，由于教师的评价多半是一些例行公事的语言，同自己的实际表现相关性不大，即使被老师表扬了，也不知道到底自己好在那里，从而不太在意教师的评价。其最终的结果是教师的评价失去应有的效度，学生无法形成自己的判断。

我们在对我区的十一所中学（初中-高中） 1050 名各年级进行的抽样问卷表明：68.6% 学生对这种表扬不感兴趣，而且，不同年龄阶段的学生对这种表扬的态度也有差异。其总体趋势是：随着年龄的增加，学生对这种表扬的态度越来越不以为然。

（三）教师缺乏反思的习惯

“当局者迷，旁观者清”。反思是前进的动力和基础。教师只有明白自己在课堂中说了些什么，才能意识到哪些是得体的，哪些是不得体的。遗憾的是相当多的教师缺乏反思习惯。不少教师的课堂激励语言几乎就为 Very Good! Ok! 等所充斥，至于一节课到底说了多少个 Ok! Very Good! 之类的话，他（她）自己也不清楚。我们在分析我区一位教师的一节课堂实录时发现，在 40 分钟里，他竟然说了 68 个 Ok! 看完自己的课堂实录后，连他自己都不相信其激励语言是这样的匮乏和不得体。

（四）教师缺乏必要的激励策略的支持

一方面，由于对新的教育、教学理念的学习、认识不深入。教师的教育教学理论水平不高，缺乏科学的评价理论的支持，另一方面，教师的语言能力有限。由于说惯了“Very good”之类的话，对其他的激励性评价语言没作什么研究和探索，因此用起来也不能得心应手。这样，教师就很难形成有效的激励策略。

四、非评估性激励评价语言的运用

那么教师到底应该多使用什么样的激励性评价语言？什么样的激励性评价语言才能有效地激活学生的自我评价意识，帮助学生形成自我的评价的能力呢？

笔者认为，什么样的激励性评价语言才是恰当的激励性评价语言，不仅取决于教师对自身角色的重新认识，同学生建立民主、平等的关系，还取决于对学生心理需求的分析，更重要的是教师要认识到这种激励性评价语言应该是有助于学生建立独立完整的人格，真正从内心体验成功喜悦的激励语言。

教师只有加强对自身的激励性评价语言反思、体会、探索和实践才能获得得体而有效的评价语言。随着学生年龄的增加，认知水平的提高，教师在对学生进行激励性评价时应多运用一些非评估性激励语言，例如：感激性、描绘性、诊断性和暗示性表扬等激励语言。

（一）感激性表扬（Appreciative praise）

感激性表扬往往是指：教师通过感谢的方式对学生的行为进行表扬，学生能从中这种感谢中来体会自己的任务完成的好坏，从内心体验完成任务所带来的快乐。即：在任何一种情况下，教师都给学生留有自我评价的余地。从下表中，我们可以感知教师的感激性表扬有可能引发的学生的自我评价：

（二）描绘性表扬（Descriptive praise）

描绘性表扬是用描述的方式描述学生的成就或表现，而不是直接评估所做的事情。在这种语言中，学生听不到象：Good, Excellent 或者 Thanks 等激励性评价语言，取而代之，教师只是对当时的情形作描述，而学生能从这种描述中形成自我的评判。从下表中，我们 也可以体会教师的描绘性的表扬有可能引发的学生的自我评价：

（三）诊断表扬（Diagnostic praise）

学生课堂任务的完成或者是问题的回答并不总是非常正确或完美的，因此，教师对学生的评价也就少不了诊断表扬（Diagnostic praise）。即教师既要肯定学生的成功点，又要使学生意识到自己的不足。下表中是教师的诊断性表扬和有可能引发的学生的自我评价：

（四）暗示性表扬（Implied praise）

教师不是直接给出自己评价，而是通过从情感、语言上体现出来的对学生的答案、作业、任务等感兴趣，让学生体会自己的优点所在。下表中是教师的暗示性表扬有可能引发的学生的自我评价。

这些激励性评价语言的运用，能够避免教师课堂激励语言运用上的单调、乏味，丰富教师的评价语言，有利于师生之间的情感交流和心理互动，更重要的是能有效地激活学生的自我评价意识。

总之，教师课堂激励性评价语言的运用虽然是一个老话题，但是在我们推广运用新的课程标准的今天，它又赋予了新的内容，英语教师更应该不断地反思自己的课堂激励性评价语言，不仅要帮助学生自主地学习，更要帮助他们学会自我评价，享受每一点成就所带来的喜悦。切记“‘Very good' is not everything.”。

参考文献

1. Jack C.Richards & Charles Lockhart：Reflective Teaching in Second language classroom《第二语言课堂的反思性教学》，人民教育出版社 2000 年版。

2. Michael J.Wallace(2000) Action Research for Language Teachers《语言教师行动研究》人民教育出版社 2000 年版。

3. 罗少茜：《英语教学中的行为表现评价—理论与实际》，北京教育出版社 2001 年版。

4. 龚亚夫：“外语教学的目标与评价的改革”，《中小学英语活页文选》，人民教育出版社 2001 年第 11 期。

5. 教育部：《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社 2001 年版。

6. 杨剑：“教师的自主发展和英语反思性教学”，《中小学英语活页文选》，人民教育出版社 2003 年第 21 期。