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【摘要】 “听”是学习外语的重要手段，外语“听”的训练涉及到对有关要素的理解以及在实践中如何体现这些要素。本文对信息、理解、量、兴趣、低焦虑等五项“听”的要素进行讨论，同时从教学实例出发对这些要素的体现进行分析。 一、引言 “听是学习外语的尖兵，如不训练听，学说外语是难以想象的”（张正东，1999：179）。然而外语学者通常感到“听”在听、说、读、写四项基本技能中最为困难（王蔷，程晓棠，2000）。因此，在教学中如何改善“听”的教学值得我们关注。笔者认为，解决“听”的问题的重心在中小学，而目前中小学在听的训练方面存在的问题也仍然是“量”的不足与“质”的欠佳。由此需要进一步探讨：1. “听”的训练涉及那些基本要素；2. 在实际教学中如何体现这些要素。本文对国外关于“听”要素的观点进行进一步讨论，并结合国内教学实际，运用实例进行实证分析和阐述。 二、关于“听”要素的讨论 首先，“听”作为语言学习的手段，向学习者提供信息，而学习者从“听”中建立起运用语言的知识。这种知识一旦建立，学习者就具备了开口“说”的条件。换言之，“听”的阶段是学习者的“观察”与“学习”阶段，而“听”技能的培养则是其他三项的技能的基础。因此，如何让“听”的训练成为有意义的语言学习手段即在“听”中学习语言则成为解决问题的关键（Nation, 1990）。对此问题，国外研究者（如Krashen, 1981；Newmark, 1981；Taylor, 1982；Terrell, 1982；Nation, 1990等）从不同角度进行研究，均达成了共识。其中以Newmark的概括最具代表性，他认为只要用于听的材料具备四种条件就可达到有意义的理解。这四种条件相互关联，用一句话来概括即（在听的材料中具备）1. 充足的（sufficient）；2. 语言范例（language instances）；3. 其意义可被学生推测（which can be inferred by the students）；4. 而学生正对其注意（who are paying attention）(1981:39)。Terrel和Krashen加上第五项条件：低焦虑度，即指学生在听的环境下不应当产生焦虑。Nation(1990)对这五项条件作了进一步阐述。他认为五项条件涉及到：1. 信息（message）：学习者在听的过程中其注意力应被引导到注意材料提供的信息而不是注意材料的语言形式（即用什么句型和用了什么词）；2. 理解（understanding）：学习者对材料的理解是通过推断（inference）而达到；3. 量 （quantity）： 学生应有足够的机会理解信息； 4. 兴趣 （interest）： 学生要有注意信息的要求；5. 低焦虑（low anxiety）：学生未“听”充分前不应要求他们开口“说”，以免引起其对听的焦虑。Nation的阐述将五项条件的含义进一步具体化，比Newmark的概念从操作上说更为明确。 王蔷和程晓棠（2000：84—85）将“听”的原则归纳为四项：1. 以听的过程为中心（focus on process）；2. 将听与说相结合（combining listening and speaking）；3. 以理解意义为焦点（focus on comprehending meaning）；4. 将难度恰当分级（grade difficulty level appropriately）。 将以上“听”的五项条件与四项原则相对照，不难看出他们都处于同一框架里，笔者认为，四项原则从总体上对如何开展“听”的训练提供基本要求，而五项条件则从实施角度对选材、课堂实施、教学方法、检测手段等各个方面提出对“听”的具体要求。我们不妨将其称为“听”的五“要素”。试从具体教学角度对这些要素展开讨论如下： （一）信息（message）要素 如何将学习者的注意力引导到对材料的内容而非语言形式上涉及三方面：1. 材料的语言难度必须适合学生现有水平，否则学生的注意力将放到对语言形式的理解上而忽略对内容的理解；2. 材料的内容中必须包含让学生通过“听”得出答案的目标项目（即要让学生通过上下文听懂的词汇，物体、东西、概念等）最好是在内容中包含让学生将要回答的“问题”；3. 选材必须符合学生由其年龄、成熟程度、和生活经验等决定的兴趣和关注点（Stern, 1999）。 （二）理解（understanding）要素 Krashen(1985)在其信息输入假设中提供所谓“I+1”模式，即给学生学习的材料难度应比学生现有水平略高一点，才有“学习”而不仅是“复习”的产生。在“听”的材料中同样也可以包含对学生来说新的语言材料，但新部分的数量和难度要加以控制。教师要让学生在听懂上下文的前提下产生对材料总体的理解，包含对新部分的推断，而在避免对应式理解（一句外语对一句母语的理解）或翻译式理解（先将上一句心译成母语再继续往下听）。因此，教师要避免在训练过程中过多停顿让学生有心译的机会或使用母语对材料作繁冗解释。 (三)“量”（quantity）要素 “听”训练中的量可从两方面理解，一指所学语言项目在材料中要有多次重现机会，二指在教学过程中教师要让学生有足够的机会听懂材料，后者体现教师的方法与技巧。 （四）兴趣（interest）要素 兴趣在听的训练中首先指材料的趣味性和知识性，即一是材料内容有趣、二是学生感到有“探究”的渴望，他们的注意力必然会集中到材料本身。其次是教师的教法要有趣味性。包括教师语音语调的正确运用、教态表情的表现、重复的方式等。 （五）低焦虑（low anxiety）要素 降低学生在“听”过程中的焦虑程度是“听”训练成功与否的关键。造成焦虑的因素有材料难度、文化观念差异、教学方法、测试方法等。除了在选材、“量”、兴趣和教师教法等方面如上面讨论的要认真对待外，测试方法也需从两方面加以改进。其一是减少测试的频率，其二是多采用隐生测试手段对学生的学习效果进行测试，即教师要在学生处于自然状态下时通过练习对他们进行测试；而测试本身也应该是练习的一个部分。例如教学技巧中的“随意性问题”（学生可利用“听”材料中的模式自然的回答问题），“这是什么”（学生通过听一段描述后找出答案）等既是很有趣的练习同时又包含了检测手段。 通过对五要素的讨论，使我们对如何掌握“听”训练的各个环节该有一个基本了解。五要素相互交叉、你中有我，我中有你。所以要把它们作为一个整体对待，在具体操作时不可忽略任何一个环节。 三、对五要素的实证分析 在“听”训练中体现五要素原则，首先要考虑的是学生的程度，也就是学生处于什么水平。从语言能力角度看，一般将学生分为初级、中级和高级水平；从我国教学实际出发，我们可按现行的学制将学生分为小学、中学与大学外语学习者。面对不同水平的学生，教师在选材和教法上均应采取不同的策略。但无论在那一个阶段都一样要体现五要素的作用。本节将采用笔者在实验性教学中的两个实例对此加以分析说明。 教学实例：练习“说出名称”（Name it）。教师选择十到二十个学生熟悉的物体，然后用简单句型分别对物体进行描述，让学生说出其名称。如： We use it to clean our teeth every day. (Toothbrush) We use it to write on the blackboard. (Chalk) 学生反馈：由于学生对这些物体的概念十分熟悉，其回答正确率为百分之百。 教师教法：用正确的语音语调和正常语速说出句子，并伴以身体语言（表情、手势、身体移动等）。允许学生在不知道物体的英文名称时，用中文说出答案。 学生练习：运用We use it to ... 句型对身边的事物进行描述。 五要素的体现：由于学生水平为初级，所学词汇、句子结构十分有限，其生活经验范围还十分狭窄，仅限于日常生活范围，所以“听”的材料应以简单句为主，内容不宜超出学生经验与理解范围，练习中的“量”表现为同一句型对不同事物的描述，也就是提供重复机会让学生掌握其用法。在“听”的过程中学生注意力放到了对描述的理解和对答案的猜测上。学生表现出兴趣而未产生焦虑感。检测手段为让学生回答或做练习，以贯彻将“听”与“说”结合的原则，通过说培养初学者简单描述事物的能力，同时也就是让学生通过完成任务最终掌握语言项目。 教学实例：练习：“它是什么”（What is it）。教师用一百字左右的材料描述一件事物，让学生从上下文中推测被描述的事物。例如： I forgot it this morning when I left home. This made me very angry. I need it though I don't really like it. It is useful in my life. Not everyone has one, but I think most people do. Nowadays some people use it in sports, for example, in one hundredmeter race people use it for measuring the runner's speed. Instead of wearing it at my wrist I usually put it in my pocket, because mine is a little bit bigger. Now and then I'd like to take it out and look at it. It reminds me of what time it is to do something. (Watch) 学生反馈：在听的过程中学生十分注意每句话所提供的信息，从一开始到结束学生不断提出推测。正确答案在听到三分之二材料以后开始出现。大部分学生在结尾时都知道了答案。 教师教法：以讲故事的方式，伴随正常语速，在必要情况下对某些词和句子进行重复，最好是连续说完整个材料后进行第二次描述，让学生的理解形成整体性。 学生练习：学生在掌握“描述”的基本模式后可由教师出题目让学生描述。 五要素的体现：中级学习者在词汇和语法知识上已有一定基础。“听”练习的设计应将重点放在通过“听”来达到增强学生对语言的感受、提高学生听力技能、增强学生语言表达能力的目的。这个阶段的练习要以听整块材料为主以体现“量”的原则和整体性原则。学生的兴趣和注意力应被引导到对“必要信息”的探究上，但必要信息被非必要信息所包围，如本例中“表”是材料介绍的核心，我们称之为“必要信息”，而围绕必要信息的描述中可以加入一些非必要信息如上文中的This made me very angry. Though I don't like it.等，以增加听材料的真实性和趣味性（可听性），同时也降低学生在听过程中的紧张度和焦虑。在这个练习中必要信息通过一系列“暗示”而获得，如文中it, need, useful, most people do, measure, look at, time等从不重要暗示（it, need）到重要暗示（look at, time）一步步将学生引导到对答案的推测上。也就是说，学生的理解来自“推断”。假如我们这样来描述：I forgot a useful thing this morning when I left home. I need it because it can tell me what time it is. 其结果是学生直接得到答案，那么这样的“听”材料就不是好材料，这样的“听”练习也就不能成为真正意义上的听练习了。 通过前述讨论和实证分析，我们还发现“听”的五要素的运用实际上反映出当代语言教学中的一个趋势，即在第二语言或外语的教学中尽可能发掘和采取“习得”方式进行教与学（Ellis, 1999），而更多“习得”因素的发现与利用，不仅有待于理论的探索，更重要的是有待于实践产生的数据与结果。 参考资料 1. Ellis, R. 1999. The Study of Second Language Acquisition. Shanghai: Shanghai foreign Language Education Press. 2. Krashen, S. D. 1981. “The ‘fundamental pedagogical Principle' in second language teaching”. Studia Linguistica 35, 1-2：50-70. 3. Krashen, S. D. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman. 4. Nation, I. S. P. 1990. Language Teaching techniques. Wellington: Victoria University Press. 5. Newmark, L. 1981. “Participatory observation: How to succeed in language learning” in Harry Winitz(ed) The Comprehension Approach to Foreign Language Instruction. Rowley, Massachusetts, Newbury House. 6. Stern, H. H. 1999. Issues and Options in Language Teaching. Shanghai: Shanghai foreign Language education Press. 7. Taylor, B. P. 1982. “In search of reality”. TESOL Quarterly 16, 1: 28-42. 8. Terrell, T. D. 1982. “the natural approach to language teaching”: an update”. Modern Language Journal 66, 2: 121-132.
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