东北师范大学教科院  谢  翌

江西井岗山师范学院  尹根德

【摘 要】 一个极端的个案可以带给我们许多经验教训。通过对某堂英语活动课教师行为的观察以及对该上课教师的访谈，形成了对其课堂决策行为的解释。教师课程决策的影响因素是多方面的，而教师是其中的关键因素。影响教师课程决策的因素主要有教师的个人素质构成和教师以外的因素两大方面，包括教师的专业素质、教师的信念、课程资源的特点、学校研究文化、学生的状况、政府政策等。

【关键词】 课程实施  教师课程决策  影响因素

① 笔者做硕士论文期间，曾以A市四所学校为个案作了大量的调查和访谈，以研究小学英语课程实施现状。参见华南师范大学图书馆藏2000级笔者的硕士论文《小学英语课程实施现状探究》。

② 根据Goodlad 的观点，文件课程（formal curriculum）是在一定的理论指导下，按照教育发展的需要以及现实社会环境和学生发展的可能，由课程研制者制定的一套文件，含课程计划、课程标准和相应的教材。也译“正式课程”。

③ 极端或偏差型个案抽样是指研究者通常选择研究现象中非常极端的，被一般人认为是“不正常”的情况进行调查（陈向明，2000，P105）。

一、个案

通过对实施课程的相关调查与总体分析〔笔者做硕士论文期间，曾以A市四所学校为个案作了大量的调查和访谈，以研究小学英语课程实施现状。参见华南师范大学图书馆藏 2000 级笔者的硕士论文《小学英语课程实施现状探究》。〕，我们了解到目前的英语课程实施中还存在诸多问题，与文件课程〔根据 Goodlad 的观点，文件课程（formal curriculum）是在一定的理论指导下，按照教育发展的需要以及现实社会环境和学生发展的可能，由课程研制者制定的一套文件，含课程计划、课程标准和相应的教材。也译“正式课程”。〕和学生的期望之间都存在着一定的落差。那么导致这些问题的原因又是什么呢？为此,笔者通过一堂英语活动课的实录与解释，来分析教师课堂决策行为的影响因素。这是一堂随机选取的英语活动课，是笔者做硕士论文期间在珠江三角洲 A 市 T 校所听的一堂 M 老师的英语课。笔者征得了M老师的同意，对该课进行了录音。课后对该老师进行了多次的录音访谈。结合课堂观察和访谈录音，完成了该课的观察记录与解释（见表1）。需要强调的是：这是一个较为极端的例子，M 老师并不能代表A市英语教学的整体水平和英语教师的整体素质，笔者只是将其作为一个工具性的案例去挖掘其本身所承载的信息和价值，分析和反思其所带出的一系列问题。在质的研究策略来看，这可以算作是一个“极端或偏差型个案抽样”。〔极端或偏差型个案抽样是指研究者通常选择研究现象中非常极端的，被一般人认为是“不正常”的情况进行调查（陈向明，2000，P105）。〕这样做的理由是，“从一个极端的例子中学到的经验教训可以用来为一般情况服务。虽然这种现象比较极端，不具有‘代表性’，但是就研究目的而言，对这种独特现象的揭示有可能比一个典型现象更加具有说服力。” 陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000年版，P105。

表 1  M 老师的英语课堂观察记录与解释

上课教师：T 小学 M 老师，英语电大专科毕业，小学英语教师；上课时间：2002 年 11 月，某星期二下午第二节活动课；学生：30 名，来自三、四年级的学生; 教学内容：这是一场正常教学之外的活动课，没有指定教材，教学内容教师自定。课后进行了多次访谈，都在T校的语音室进行。

二、影响课程实施的因素

影响课程实施的因素很多，教师是课程实施的核心因素。主要表现为以下几个方面：第一，课程实施的前提是教师对文件课程理念、目标、内容和方法的学习和理解。不管是否赋予教师对课程的选择权，教师在实际教学中，都会不同程度按自己对课程的理解做出相应的判断与选择；第二，文件课程最终要在课堂层面落实；教师成了文件课程传达的最后一站，他在课堂决策中有着很大的自主权；第三，课堂实际上是文件课程运行的过程。在这一过程中，教师会根据实际情况对文件课程的目标、内容和方法进行调适或创造。因此，分析和观察教师的课堂教学行为，分析影响教师课程决策〔对于课程决策，有许多不同的理解。其中一种观点认为，课程决策包括教师在课前和课堂中作出的各种有意义的、影响教学进程的行为，它既可能是深思熟虑的行为或有意识的选择，也可能是一种应激行为或教学常规支配下的自觉行为（马云鹏，2001，P44—45）。本文主要分析教师在课堂上的决策行为。〕的因素，有利于我们认识教师的素质构成，有针对性地改进教师教育的课程与教学。

除了教师这一主要影响因素外，课程本身的复杂性、质量和实用性，校长，社区和家长等同样是课程实施的重要影响因素。教师课程实施往往围绕着教学对象、教学目标、教学内容、教学程序等方面展开〔 Clark, C.M.& Peterson, PL.(1986), Teachers'thought processes. In M.C. Wittock(ed). Handbook of Research on Teaching. Third Edition. New York: Macmillan, P269—272. 〕。而上述因素的影响最终都是通过影响教师的课程决策从而作用于课程实施。研究表明，在教学层面上影响教师课程决策的因素主要包括教师的个人素质构成、学生的情况、学校文化、教学材料以及家长和社会等。

由于教师在课程实施中有着非常特殊的地位，所以，在我们看来，影响教师课程决策的关键因素，就是课程实施的最关键影响因素。因而本文主要就影响教师课程决策的因素进行分析。

三、影响教师课程决策的因素

笔者认为，影响教师课程决策的因素可以分为两个大类：一是教师个人素质构成；二是教师以外的其他因素的影响。通过对M老师的课堂观察和访谈所得资料进行类属分析，我们梳理出影响学校和课堂层面课程实施的基本因素，主要包括：教师的素质构成、教师的时间分配、现实的压力、课程本身的因素、学校的研究文化、社会和家长的支持、班级人数和学生的基本情况等。

（一） 教师的素质结构因素

从上述课堂观察记录与分析表中可以看到，M教师课堂行为决策主要受其自身素质构成的影响，包括其学科专业素质、教学信念、教育智慧、教育理论水平等。

1. 学科专业素质

学科专业素质包括以下几个方面：一是学科教学法知识，包括了解学生易出错的地方和学生学习具体知识的情况、对教学过程的清楚描述、教学形式和针对不同内容采取不同方法等；二是学科内容知识，包括对当前所教内容的理解，对教材的重点和难点的把握和对教材内容的整体理解；三是课程知识，即对所需要的教学材料和课程方案的掌握。这几方面是学科教师素质构成的核心。由于M老师学科专业水平较低，因而没有调动学生积极活动，也不能灵活地调节课堂节奏、变化课堂形式；由于本身的专业知识所限，不能对学生的答案做出正确的判断，在课堂上的日常用语用得非常生硬且经常出错。同时，由于教师个人平时积累不多，以致不能给学生提供超越文本课程的内容，也无法提供一些能让全体学生乐于参与的游戏活动。

2. 教师的信念

教师信念是教师对与教育有关的一些事物，包括对学生、学科、教学以及教师自身作用的看法或者对学生学习成就的归因〔马云鹏著:《课程实施探索》,东北师范大学出版社，2001年版,P172。〕，主要包括以下内容：（1）关于学习者和学习的信念，即教师关于学生学习的常识性理论；（2）关于教学的性质和目的的信念，即教学是一个什么样的过程，教学的目的应该如何；（3）关于学科认识方面的信念，即这个学科是研究什么的，在这个学科领域内能有效地完成什么任务，同时还表现教师对教材与学生的适切性的认识；（4）关于如何学习和教学的信念；（5）关于自我和教师作用的信念，教学工作依赖于他的人格和建立人际关系的能力；（6）对学生成败的归因，分为两种：一是自我强化归因，即将学生的成功归于教师教育的结果，将学生的失败归于教师以外的因素；二是自我保护归因，即学生的失败归于教师的教育，而学生的成功归于学生自己；（7）文化信念，如儒家文化所主张的更多的是注重教育的社会功能，重视学习过程中学生自己努力的作用，提倡“勤能补拙”等思想，长期以来对中国教师的信念有很大的影响。

教师个人的信念往往决定其采用什么样的教学方法。所以，教师信念可以看作是教师个人素质构成的重要模块。从 M 老师的教学中，我们明显地可以看到以下几方面的信念影响着她的教学行为，我们可以用“因为……，所以……”的句子来表述“信念”对教师教学行为的影响：

● M 认为，教师是知识的权威，是知识的传授者和课堂管理的权威，学生是受教育者，所以，学生必须在课堂上认真聆听；

● 师生关系是一种控制与被控制、管理与被管理的关系，所以学生应听从教师的安排；

● 教学就是“传授──接受”的单向过程，所以教师是知识的权威，教师教什么，学生应记住什么；

● 教学的目的是“教知识”而不是“教人”，所以教学中要考虑学生内心的情感需要；

● 学习英语的目的主要是多记单词和句型，以应付考试，所以语法和单词的记忆须重点关注；

● 教学主要靠自己摸索，所以交流并不重要；

● 学生的失败归因于个人的能力，所以有些学生学不好是必然的；

● 由于M认为成绩是“练”出来的，所以她要求自己的学生多进行单词听写、抄写和默写等机械练习。

笔者通过与 M 所教班级学生的聊天中得知，M特别注重抄写、背诵、默读，要求学生勤奋、努力，相信“勤能补拙”。她一直扮演着管学生的角色，要求学生认真听讲，以她的“所教”为中心，并以应试为目标。

教师的信念同样决定了教师对现行课程内容的态度。一切都以“是否需要考试”作为衡量课程价值的标准，就会影响教师对某些非考试内容，包括有利于培养学生文化意识、情感、态度、价值观的课程，如活动课程等不够重视。甚至会有意识去贬低或公开抵制活动课程的实施。教师将这种态度带入课堂，同样会潜移默化地影响学生对此课程的投入程度。

3. 教师专业素质

教师专业素质主要指教师处理教育教学问题的能力和个人的实践知识，包括有关学生的学习方式、兴趣、需要、长处和困难的第一手经验以及教学技能和班组管理技巧的全部内容，教师用来建立和调整行为以及简化计划的机制、教学常规和习惯，个案知识，等等，这些都是与教育学、心理学、课程与教学论等相关的专业知识。有研究表明，我国在过去的师范培训中对教育学、心理学等教师职业素质培训重视不够，以致培育了一大批只有学科专业素质而缺乏岗位专业素质的“知识匠人”。从 M 这一堂课中，我们同样可能感受到这一点。M把英语教育看成是“知识填充”活动，而不是“以人为中心”的教育活动，没有去关注学生的感受，没有尊重学生的需要，甚至在评价中使用伤害学生的语言。M 缺乏应有的课程意识和课程开发的能力，因而不会自觉去思考所教内容即课程的价值，重视学生所学的结果，轻视学生的学习过程和学习体验。M也缺乏必要的课程意识和课程开发技能，所以不能认识自己在课程中的地位。如她所言：“活动课程没有教材，叫我们老师如何去上？”她并没有意识到自己有权改组或创编课程资源，而是一味地依赖于“上级”制定的具有具体操作方案的课程。面对班级秩序，她只知道采取“管”或“慑”的办法来控制，没有相应的教育机智，缺乏灵活变通的、吸引学生注意的方法。情境性的个人知识也是教师专业智慧的重要表征，而M机械、呆板的课堂管理方式映证了她专业知识的贫乏，从而也就决定了她面对学生只知道说“STOP！”或瞪眼睛。M老师尽管已经是多年的中小学英语教师了，但由于她并不会积极去反思个人教学实践和积极学习他人经验，没有进行职业进修，所以她不能算是一个有经验的“老教师”。教师的个性化经验的形成源于教师个人的反思和专业学习，不努力反思和学习也就不可能有成长和进步，永远只能是一个“未入门”的教育工作者。

（二） 教师自身以外的影响因素

来自学校现有条件、环境、文化等外在资源的影响因素同样有力地影响着教师的课程决策。我们试图从以下几个方面分析这些因素与教师决策的可能关系。

1. 课程资源

课程资源分为素材性资源和条件性资源两大类〔钟启泉、崔允漷、张华主编：《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，华东师范大学出版社，2001年，P403。〕。无论是素材性课程资源还是条件性课程资源，都是教师课堂决策的重要前提条件，都可能影响教师的内容决策和教学方式。课程资源的以下几个方面对教师的课程决策会产生一定的影响：

（1）课程目标的清晰性、实施建议的可操作性以及与教师的适切性都可能影响教师对文件课程的理解和实施。课程目标过于浪漫和宏大，教师无法真正把握其真实的内涵，也就无法去落实目标的要求。此外，由于课程条件资源的限制，如信息技术资源的不足，教师很难有更多可借鉴的资源，课堂上信息技术的使用也因此受到限制，从而影响教师的课程决策与选择。

（2）课程资源的丰富性与适切性。课程材料，包括课程标准、必要的设备、教科书、教师用书和教学辅助材料（教具、学具、参考书、现代化的教学手段等），协助理解文件课程的资源如资讯科技和电脑软件，可供教师咨询和学习的机会，教师自己制作的资源，等等能否满足教师的要求，直接影响着教师的课程决策。课程除了提供必要的理念外，还应该提供一些具有可操作性的策略。因为完全依赖教师自己的操作策略往往达不到理想的效果。M老师的“教学无能”与资源的不足有很大的关系。

（3）教学空间的限制。实施全员参与的教学活动需要较宽敞的课堂空间。由于教学空间仅限于教室当中，而学生人数较多，每一个教室都摆满了桌椅，开展大面积的活动非常不方便或者有些不可能。在访谈中，M教师不止一次一提到这一点。