对小学科学课中几种现象的反思
作者:佚名 来源:不详 发布时间:2006-8-20 21:08:22
对小学科学课中几种现象的反思
随着新课程改革的不断深入,已有不少将课改的精神成功引入到科学课堂的经验,在最近听的几节科学课上我深有感触,但同时也发现科学课上似乎有一种模式化的倾向在蔓延,一些带有普遍性的现象引起了我的思考。
一、对“课堂导入”的反思
在科学课上,常出现这样的课堂导入:
师:关于***你已了解了哪些知识。
生:……
师:关于***你还想研究它的什么问题?
生:……
师:这么多的问题,我们就来研究其中的***问题,好不好?
生(齐说):好!
《标准》中指出:我们要重视学生的学习基础,从生活经历中提炼鲜活的问题。上例的导入可以帮助学生调动起已有的生活经验,为探索新知作好铺垫,同时可以让学生发挥想象,活跃课堂气氛,又体现了学生的主体性。所以这种导入方式在各级各类的公开课中用的特别多。但我认为过多地使用这种方式导入,不一定能收到好的教学效果:
1、科学课上教学的时间够用吗?科学老师可能都有这样一个感觉:上课时间过得太快了,在公开会课时,有的教师会上到60分钟,因此,我觉得平常的科学课堂的时间很宝贵,我们要尽量在相对集中的时间内让学生经历更丰富、更有效的科学探究过程,如果过多地把时间用来让学生回忆、交流,那用在探索规律、研究问题的时间又怎么能得到保证呢?调动学生学习兴趣、提高学习积极性的方式有很多,教师应有目的地加以选择,而不应是千篇一律。例如学习电磁铁,直接给学生一个挑战:“你能制作一个电磁铁吗?”学生自然会产生“什么是电磁铁?”、“怎么制作?”的问题,对接下来教师的演示、自主探索电磁铁的奥秘产生浓厚兴趣,推动学习活动的进程,那又何必去琐碎地追问呢?
2、这对教学目标的达成有帮助吗?科学课应围绕以教学目标的实现来设计,我们应把更多的精力放在学生探究知识的过程上,引子终就是个引子,不能主次不分,就好比我们要带学生去森林里打猎,把学生已带到森林边上去,而不让学生进去,让学生来猜今天我们来干什么。
3、学生的主体性真的得到体现了吗?
学生是提出了自己想研究的问题,但他们真的能去研究吗?只是一种可能性而已,他们自由选择的限度很小,最后还是由教师说了算,长此下去,对学生的探究热情难道不是一种打击吗?
二、对“课堂评价”的反思
《标准》中指出:评价是为了促进学生的学习和发展,评价必须伴随于教学过程之中。教师要随时关注学生在课堂上的表现与反应,及时给予必要的,适当的鼓励性、指导性的评价。
1、关于评价的时机:
经过几轮的新课程的培训,科学教师都知道:不能只对学生的探究结果评价,而更要关注学生的学习过程。但课堂上教师大多是在学生汇报研究结果时,再对学生的学习加以评价,显然,这种评价更多的是侧重于结论。关注学习过程的评价,更多的应该是在学生学习过程之中进行的随机评价,如学生在进行操作、实验活动时,教师主动参加到学生的活动中去,同时给予评价,这时评价的针对性、指导性更强,有利于学生的后续学习,实效明显优于学生汇报后的评价。
2、关于评价的方式:
在目前的科学课堂中,常见到这样的评价:
⑴、师:你们做的非常好,或真棒,真不简单。
⑵、师:同学们,你们说他回答的好不好。
生:好。
师:回答的真精彩,掌声鼓励!
学生鼓掌
⑶ 师:点头默许,并鼓掌。
学生也鼓起掌来。
以上的三种评价方式都有一个共同点即评价的权利在教师,学生跟着教师的思路走。我认为成功的评价,应该把评价的权利还给学生。如课上学生能为一个问题争论起来,教师应该在心里为学生暗暗叫好,学生的争论,就是智慧的碰撞、潜能的爆发,是调动已有知识经验进行学习的过程,这是让学生去主动参与评价的表现。
此外,在课堂评价还有另一个误区,就是在课堂上对学生只表扬不批评。好象老师们现在都不敢批评学生了,难道科学课上的实验,学生真的都能成功吗?为什么我们的教师就没有勇气对学生说:这次你们失败了。曾经听过一位数学特级教师的讲座,他说:我在评价学生的作业时,就是专让错的学生举手,问他错在什么地方,帮助他分析错的原因。我想,这是一个自我教育和相互学习的过程,我们的科学课上,也应该学习这种评价方式,让学生认识到:一次失败算什么,关键是要能勇于面对自己的失败,敢于承认自己的失败,并从失败中学到知识。
三、对“小组合作”的反思
常见的“小组合作”形式是:按位置分小组,组员相对固定,一般不会发生变化,优点是学生之间相互熟悉,学生操作起来是驾轻就熟,弊端是学生常常把一些课外的情绪,带到课堂上来,我在上课时,就经常有学生报告说,其他同学不让他动手,不让他参与等,因此对合作的效果产生影响。
还有的教师为了便于管理,给学生编上号,1号、2号、3号、4号。学生在操作时,教师出示操作要求,明确的告诉学生,1号干什么,2号干什么。看起来是分工明确,井井有条,又便于管理,实际上这样做,等于就是把学生的主体性就被抹杀掉了。打个比喻,我们的学生如同成了流水线上的工人,只是机械的完成教师布置的任务,更不要说是去探究了,学生的个性被号码固定死了,学生的积极性被打击了。所以,我觉得这种方法最不可取。
最近在一节公开课上,看到一位借班上课的教师是这样做的,他让学生自由的组成4人小组。人员定好之后,给自己的小组起一个响亮的名字,在组内再选出“总指挥”、“解说员”、“音响师”、“记录员”等。每个成员都有自己的角色,而每个角色又都有各自的任务。“总指挥”的作用就如同平时的小组长一样,去协调组内成员的活动;“解说员”是代表整个小组成员,向全班进行汇报的;“音响师”组织好全组的人员发表意见,并管好小组的纪律,能认真倾听别人的发言;“记录员”要做好实验的记录工作。课上,各小组的成员配合默契,回答问题时妙语连姝,听课的老师也不由得鼓起掌来。
为什么这样的合作方式可以取得比较好的教学效果呢?我想最重要的是教师把合作的主动权交给了学生,他们可以在一种和谐的气氛中自由的发挥。《标准》中指出:我们要尊重儿童在科学学习中所表现出来的个别差异,根据他们的兴趣爱好、情感态度、知识能力等方面的特点,因材施教,帮助他们实现个性化发展。试想,如果我们也能学学这位老师,多给孩子一点选择的自由,发挥他们的特长,课堂上也会收获同样的惊喜。
理想的科学课堂应该是怎样的,仁者见仁、智者见智,但有一点是可以肯定的:科学课没有绝对的“模式”可套用,教师而应根据学生的不同、教材的不同,去精心设计。这需要我们科学教师不断反思、总结,不断的发现问题、解决问题,只有这样,才能真正的把科学探究落到实处,把新课程改革落到实处! (
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随着新课程改革的不断深入,已有不少将课改的精神成功引入到科学课堂的经验,在最近听的几节科学课上我深有感触,但同时也发现科学课上似乎有一种模式化的倾向在蔓延,一些带有普遍性的现象引起了我的思考。
一、对“课堂导入”的反思
在科学课上,常出现这样的课堂导入:
师:关于***你已了解了哪些知识。
生:……
师:关于***你还想研究它的什么问题?
生:……
师:这么多的问题,我们就来研究其中的***问题,好不好?
生(齐说):好!
《标准》中指出:我们要重视学生的学习基础,从生活经历中提炼鲜活的问题。上例的导入可以帮助学生调动起已有的生活经验,为探索新知作好铺垫,同时可以让学生发挥想象,活跃课堂气氛,又体现了学生的主体性。所以这种导入方式在各级各类的公开课中用的特别多。但我认为过多地使用这种方式导入,不一定能收到好的教学效果:
1、科学课上教学的时间够用吗?科学老师可能都有这样一个感觉:上课时间过得太快了,在公开会课时,有的教师会上到60分钟,因此,我觉得平常的科学课堂的时间很宝贵,我们要尽量在相对集中的时间内让学生经历更丰富、更有效的科学探究过程,如果过多地把时间用来让学生回忆、交流,那用在探索规律、研究问题的时间又怎么能得到保证呢?调动学生学习兴趣、提高学习积极性的方式有很多,教师应有目的地加以选择,而不应是千篇一律。例如学习电磁铁,直接给学生一个挑战:“你能制作一个电磁铁吗?”学生自然会产生“什么是电磁铁?”、“怎么制作?”的问题,对接下来教师的演示、自主探索电磁铁的奥秘产生浓厚兴趣,推动学习活动的进程,那又何必去琐碎地追问呢?
2、这对教学目标的达成有帮助吗?科学课应围绕以教学目标的实现来设计,我们应把更多的精力放在学生探究知识的过程上,引子终就是个引子,不能主次不分,就好比我们要带学生去森林里打猎,把学生已带到森林边上去,而不让学生进去,让学生来猜今天我们来干什么。
3、学生的主体性真的得到体现了吗?
学生是提出了自己想研究的问题,但他们真的能去研究吗?只是一种可能性而已,他们自由选择的限度很小,最后还是由教师说了算,长此下去,对学生的探究热情难道不是一种打击吗?
二、对“课堂评价”的反思
《标准》中指出:评价是为了促进学生的学习和发展,评价必须伴随于教学过程之中。教师要随时关注学生在课堂上的表现与反应,及时给予必要的,适当的鼓励性、指导性的评价。
1、关于评价的时机:
经过几轮的新课程的培训,科学教师都知道:不能只对学生的探究结果评价,而更要关注学生的学习过程。但课堂上教师大多是在学生汇报研究结果时,再对学生的学习加以评价,显然,这种评价更多的是侧重于结论。关注学习过程的评价,更多的应该是在学生学习过程之中进行的随机评价,如学生在进行操作、实验活动时,教师主动参加到学生的活动中去,同时给予评价,这时评价的针对性、指导性更强,有利于学生的后续学习,实效明显优于学生汇报后的评价。
2、关于评价的方式:
在目前的科学课堂中,常见到这样的评价:
⑴、师:你们做的非常好,或真棒,真不简单。
⑵、师:同学们,你们说他回答的好不好。
生:好。
师:回答的真精彩,掌声鼓励!
学生鼓掌
⑶ 师:点头默许,并鼓掌。
学生也鼓起掌来。
以上的三种评价方式都有一个共同点即评价的权利在教师,学生跟着教师的思路走。我认为成功的评价,应该把评价的权利还给学生。如课上学生能为一个问题争论起来,教师应该在心里为学生暗暗叫好,学生的争论,就是智慧的碰撞、潜能的爆发,是调动已有知识经验进行学习的过程,这是让学生去主动参与评价的表现。
此外,在课堂评价还有另一个误区,就是在课堂上对学生只表扬不批评。好象老师们现在都不敢批评学生了,难道科学课上的实验,学生真的都能成功吗?为什么我们的教师就没有勇气对学生说:这次你们失败了。曾经听过一位数学特级教师的讲座,他说:我在评价学生的作业时,就是专让错的学生举手,问他错在什么地方,帮助他分析错的原因。我想,这是一个自我教育和相互学习的过程,我们的科学课上,也应该学习这种评价方式,让学生认识到:一次失败算什么,关键是要能勇于面对自己的失败,敢于承认自己的失败,并从失败中学到知识。
三、对“小组合作”的反思
常见的“小组合作”形式是:按位置分小组,组员相对固定,一般不会发生变化,优点是学生之间相互熟悉,学生操作起来是驾轻就熟,弊端是学生常常把一些课外的情绪,带到课堂上来,我在上课时,就经常有学生报告说,其他同学不让他动手,不让他参与等,因此对合作的效果产生影响。
还有的教师为了便于管理,给学生编上号,1号、2号、3号、4号。学生在操作时,教师出示操作要求,明确的告诉学生,1号干什么,2号干什么。看起来是分工明确,井井有条,又便于管理,实际上这样做,等于就是把学生的主体性就被抹杀掉了。打个比喻,我们的学生如同成了流水线上的工人,只是机械的完成教师布置的任务,更不要说是去探究了,学生的个性被号码固定死了,学生的积极性被打击了。所以,我觉得这种方法最不可取。
最近在一节公开课上,看到一位借班上课的教师是这样做的,他让学生自由的组成4人小组。人员定好之后,给自己的小组起一个响亮的名字,在组内再选出“总指挥”、“解说员”、“音响师”、“记录员”等。每个成员都有自己的角色,而每个角色又都有各自的任务。“总指挥”的作用就如同平时的小组长一样,去协调组内成员的活动;“解说员”是代表整个小组成员,向全班进行汇报的;“音响师”组织好全组的人员发表意见,并管好小组的纪律,能认真倾听别人的发言;“记录员”要做好实验的记录工作。课上,各小组的成员配合默契,回答问题时妙语连姝,听课的老师也不由得鼓起掌来。
为什么这样的合作方式可以取得比较好的教学效果呢?我想最重要的是教师把合作的主动权交给了学生,他们可以在一种和谐的气氛中自由的发挥。《标准》中指出:我们要尊重儿童在科学学习中所表现出来的个别差异,根据他们的兴趣爱好、情感态度、知识能力等方面的特点,因材施教,帮助他们实现个性化发展。试想,如果我们也能学学这位老师,多给孩子一点选择的自由,发挥他们的特长,课堂上也会收获同样的惊喜。
理想的科学课堂应该是怎样的,仁者见仁、智者见智,但有一点是可以肯定的:科学课没有绝对的“模式”可套用,教师而应根据学生的不同、教材的不同,去精心设计。这需要我们科学教师不断反思、总结,不断的发现问题、解决问题,只有这样,才能真正的把科学探究落到实处,把新课程改革落到实处!
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