材一样，这套教科书是通过实例 教学语法的。学生所听到的和看到的是在一定情景之中使用的语言，基本的句型结构反复出现，学生自己可以 逐步发现规律，归纳出语法规则。因此，教师要做的工作是在可能的情况下，首先让学生在可理解的语言环境 中接触新的语言。这样他们先理解了语言的功能和意义，在此之后才引导他们注意用来表达这一意义的语法形 式。如果等到学生能够多次地将他们在某种意义上讲“已懂”的东西发掘出来从而能参与讨论的时候才讨论语 法，那么所传递的就是一条无声的信息。新知识的获得过程是在他们内部进行的，而且为他们所驾驭。事实上 ，在当前强调培养学生学习能力的形势下解决好交际法与语法教学这一关系问题是十分重要的，它将使中学教 师更加放手地运用交际法，使学生真正掌握一门语言。
    误解之二：交际法只教口语
    早期的交际法也和在它之前的教学法一样曾受到语言学中把口语视为第一的大潮的影响，对于大部分用这 种方法学习外语的学生来说，学习目的是用于交际，如参加国际会议时能自如地与与会者自由交流，出国时能 周游自如、能和外来的客人交谈等。这是产生这一误解的原因之一。在我国，外语教学自1862年开始基本上是 按照欧洲古老的“语法翻译法”的路子走过来的，此后虽进行了教学改革，但由于受多方的干扰，改革发展并 不快。80年代以来，我国外语教学研究取得了很大的成绩，人们开始研究结构法和功能法，注重听说读写能力 的全面培养，但不少教师对交际法的实质并不了解，于是一些地区为了使教师尽快熟悉新教材并应用好交际法 ，举办了“三新”培训班，组织观摩了一些“示范”课，但由于时间短，条件限制，加上个别主讲人和示范课 表演者的“个人所见”导致教师走进只教口语这一误区。另外，交际法强调学生要大量地、有目的地操练，这 就很容易地被一些教师理解成这样一条原则：教师讲话时间应该减少，学生讲话的时间应该尽可能地增多，把 学生结成对子，令其相互交谈以达到交际目的。这是产生误解的另一个原因。
    这一误解产生的结果是一些教师一味地追求口语教学，在课堂上不管学生是否听懂，全部使用目的语进行 教学，安全排斥本族语，对语法知识也一概不讲，结果大部分学生只学会了一些口语，但语言知识学不透、考 不好并出现明显的两极分化。这一结果说明有的教师对“交际”二字并不理解，害怕被戴上教学方法太“传统 ”的帽子。众所周知，交际不单是通过口语，也不单是由书面语的方式进行的，交际能力的培养应体现在听、 说、读、写四个方面上。用目的语教学是交际法所提倡的。在学习的早期阶段先抓口语，使之成为教学手段， 早日占领课堂，可以使教师教得生动活泼，学生学得轻松愉快。通过口语学习英语，是学习地道的英语语音的 可靠保证，但教师应注意语言的“可理解的输入”(comprehensible input Krashen 1983)，只有在学生能理解 所学语言、有可懂输入的前提下，也就是说学生跨越了“信息沟”才能说是贯彻了交际性原则。
    误解之三：交际法就是伙伴活动(pair work)，伙伴活动就是角色游戏(role play)
    Geoff Thompson认为这一误解不在于对伙伴活动本身的强调，而在于对后半句话的应用范围的错误理解。 角色游戏固然能培养学生的学习兴趣，调动学生参加交际性活动，但如果只是要求学生做些简单的分角色朗读 或是简单地让学生按照教学内容进行扮演，这与结构法所使用的机械操练又有什么两样呢？角色游戏这一课堂 活动是个混血儿，其双亲是当代语言学习理论中两种鲜明的主张：一方强调语言课堂中的活动应模仿真实世界 ，这里角色表演变成“真实表演”；另一方强调，在追求深层现实主义的过程中，课堂教学应激励每个学生对 内心世界进行想像性的自我表达，这里角色表演便成为了“超真实表演”。从表面上看，超真实表演是感情、 价值观念、观点、理解等的自我表达，也正是教师所追求的教学效果，但实质上正如Coleridge所说，是“诗一 般忠诚”的“自欺欺人”，即甘愿操练一些雕饰的情景。Brumfit认为，这种雕饰的活动没有意义，因为它缺乏 “认知和知识的广度”，而随着学习者的逐渐成熟，把所学的语言知识自由地、真实地用于交际的能力变得越 来越重要了。另外，交际法的本意是弥补结构教学法忽视语言运用的不足，而无论是课堂内的“角色游戏”， 还是模仿真实情景的“角色表演”，都不能达到真实、自由地交际这一目的。因此，我们不但要把伙伴活动看 作是一种有用的后续活动，即在教了一个新的语言点后，让每一个学生在同一时候得到操练，而且要使伙伴活 动延伸到学生能在语境中实现语言单位的交际价值，并根据语境信息，个人知识和语用规则来创造、推导和协 商所要表达的思想和意思。
    误解之四：交际法对教师的要求太高
    交际法与较广泛使用的翻译法和听说法相比对教

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