学生分层教育之我见

----把握学生分层的策略
                                      安琳

对学生的层次不能单纯地以学习成绩为依据来简单机械地划分，这样往往偏差较大，而应采取模糊聚类分析、相关分析、综合评价及动态分析等学法进行科学的分析与研究。其具体做法可先根据学生各门学科测验考试的综合成绩大致分层，然后对影响学生心理素质和心理发展水平的相关因素进行具体分析；再根据平时对学生智力因素和非智力因素的全面考察，进行综合能力评价，特别要注意对有特长学生的综合能力评价；最后要以动态的观点、发展的观点研究学生，尤其要注意对具有潜在兴趣和能力并可能获得充分发展的学生的研究。这样，在全面科学地分析研究学生的基础上，比较客观地认定每个学生所处的层次确定后，并非是一成不变的，要随时根据学生的发展变化作必要的层次调整，因人因时制宜，以避免分层带来的负效应。更主要的是鼓励学生由较低层次向较高层次“递进”，这正是教学的基本目标，同时也是激发学生学习的手段。
一、确定教学目标的策略
    教学目标是教学工作的出发点和归宿，它支配、调节和控制整个教学过程。教学目标的分层设置是实施模式的首要操作因子。设置的分层目标不但要遵循“下要保底（达到各科课程标准基本要求）上不封顶（可超各科课程标准要求学习）”的原则，使目标层次与各类学生现有发展水平提供可能。如目标分层要明确、具体，各层目标内细目的水平递进要平缓，层间目标难易的跨度不宜过大，目标要求的区别性要陈述清晰等，形成“指令性”目标与“指导性”目标相结合，教师“给予”与学生“选择”相统一的运行机制，使各类学生既能达到自定的低层次目标，又鼓励、激发、帮助他们向高层次目标迈进。
二、选择教学方法的策略
    选择教学方法，就是寻找达到教学目标的途径。如何针对不同基础的学生采取不同的方法以达到既定的教学目标，一般从以下四个方面考虑。一是学法指导。基础差的学生应以模仿性学习为主，通过简单模仿，举一反三的方法，让学生从中找出规律；中等生以再现学习为主，在巩固强化中夯实基础知识、基本理论和基本技能；优生以创造性的学习为主，启发举一反三，发展思维，让他们在质疑、解惑中开发智力，培养能力。二是把握教学过程的速度。在基本概念和基本知识的教学过程中应以大容量提问和练习加以训练与巩固，使绝大多数学生能够掌握，作“低速”处理；但在涉及“提优”或“补差”内容时，教师可点到为止，作“快速”处理，以保证新授内容的“主体”地位。三是在落实知识点时，应放缓坡，注意梯度。对于差生只是依据课程标准最基本的要求，落实单一的知识点；而对于优生就是这一知识点经过纵向和横向内在联系的分析，形成知识网络结构，从深度和广度上加以落实。四是在例题配备时应区别对待。对同一例题应体现不同的教育对象的不同要求；对差生要求是一题一解，就题论题，落实课程标准要求；对优生可以要求一题多解，达到拓宽深化的目的。一句话，就是教的方法要真正适应不同层次学生的学。
三、课堂提问的定向策略
    分层递进教学的课堂问答体现的主要特征在于问题的对象性得到加强，且含有问题内容之外的附加功能，如示范、模仿、激发、检验等。“给予中差生较多的机会”，是分层递进教学的课堂提问遵循的一条重要原则。在教学设计中，教师要明确问题的对象指向（即某一问题是针对哪一层次学生而提的）和目的指向（即提出某一问题让某一层次学生回答的目的是什么）；在课堂教学中，要根据教学进程的具体情况随时提出适合对象和目的明确的问题，推动各层次学生的学习。实施分层递进教学，应注意使用以下几种问答手段：示范性问答——提问的对象是高层次学生，而其目的却是指向低层次学生的，期望通过高层次学生的回答，为低层次学生提供示范，这种示范可以是知识的陈述，也可以是方法的展现；模仿性回答——提问的对象主要是中低层次学生，其目的是要求他们复述再现教师讲解或高层次学生回答的有关内容，强化中低层次学生记忆和理解，使他们通过模仿掌握自己独立思考不能解决的知识难点；激发性回答——对于有一定难度的问题，教师可以先让中低层次学生来尝试回答，利用回答中出现的问题和缺陷，给高层次学生提供智力刺激，激发他们进一步思考，把问题解决得更完善，而高层次学生的回答，又可以促使中低层次的学生进行反思，纠正认知错误；检验性提问——主要是检查各层次学生对知识、技能的掌握情况，根据各层次目标提出不同难度、不同要求的问题，了解教学效果的反馈信息，为补救教学，纠正回授提供依据。
四、个别指导的策略
    分层递进教学力图解决因材施教在班级教学中真正有效实施的问题。其指导思想是努力寻求班级教学与个别教学的结合点。个别指导的成功与否，将直接关系到优生、中等生、差生三部分学生能否在各自原有基础上得到提高，这也是分层递进教学至关重要的一环。而班级课堂教学主要是面向中等学生，以适合中等学生学习的需要。因此，有效地实施个别指导的着眼点应放在优生、差生身上，以解决他们“吃不饱”与“吃不了”的问题。这就要求在课前预习时，教师要注意指导优生拔高练，指导差生基础练；在课后复习时，教师要注意指导优生加大容量、难度练，指导差生达标练。同时在对学生进行个别指导时，还要注意针对性，不能无的放矢；注意及时性，不能让学生过程中的失误积累；注意反复性，不能简单急躁。
五、学生个性的互助策略
    教育学认为，在小组学习中，学生有可能和地位与自己平等的一起讨论，在某些问题上坚持自己的观点，这正是掌握信息、内化组织与观点的重要条件，而且只有当学习成为学生自主（而非自流）性活动时，师生之间才会产生真正的双向联系，产生有效的沟通。
    在分层递进教学中，教师往往将全班学生编成若干个异质小组，开展小组合作学习，每个小组的人员组合通常考虑由不同层次、不同类型的学生构成，也常以此来安排座位。由于学生来自不同的家庭社会背景，有着不同的知识经验，在小组合作学习中，不同学生的这些各具特点的背景和经验，形成了一种差异资源。在教学过程中，教师应充分培植利用这种差异资源，充分发挥学生的主体性，指导学生通过组内互助合作来探讨学习中的问题并解决问题，通过组际交流与互助，拓宽思路、深化认识，实现差异互补，提高学习质量，使每个学生在原有基础上都得以递进。
    综观分层递进教学模式的操作程序和实施策略，从尊重学生差异到适应学生差异到利用学生差异，从目标确定到目标达成到整合评价，从感知教材到理解教材到深化教材，不仅有“分”有“合”，而且“分”中有“合”，“合”中有“分”。前后之间，环环相扣，步步深入，既相对独立，又互为因果，整个模式既吸纳了许多先进的教育思想和观念，又兼容了多种教学组织形式之长处，还能够接受多层次多学科的实践检验，它是使学生都能充分发挥自己的潜能而达到最优发展的行之有效的教学模式。
当然，我们研究教学模式，运用教学模式，但不能模式化，不能造成教学思维的定势。教师在操作中要因教材而异，因教学对象而异，不断探索模式的新变式。