澳门自89年起开展全面性的教育改革以来至今已有8年。其间，相继通过及颁布一连串的法制性条文，包括澳门教育制度法律(法律第十一/九一/M)，教育暨青年司组织章程(法令八十一/九二/M)。私立教育机构通则(法令三十八/九三/M)，课程发展及改革法令(法令三十八/九四/M及法令三十九/九四/M)。从教育立法以至课程发展，显示了行政机构与私立学校群关系的变化。同时，亦显示了行政当局直接介入教学实务工作 - 知识(knowledge)的厘定。

　　澳门的课程仍处发展初期，在这阶段作出评估仍是尚早。因此本文尝试从知识(Knowledge)作为课程发展的基本论点出发。 剖析澳门课程中知识的转型，并探讨课程的知识取向。文章后部分将讨论知识取向与优化课程的关系， 以及就优化澳门课程提出笔者的看法。
　
　　优质教育的定位

　　优质教育 (Quality in Education)是近年教育发展的 "话语" (discourse)(Carr, 1989; Husen,1990; Rinehart, 1992; Murgatroyd & Morgan, 1994; Siu & Tam (eds) , 1995; Lawn, 1996; 香港教统会咨询文件, 1996; 林智中, 1997; 黄显华, 1997a)。 究竟优质教育是指什么? 与课程的关系如何? 澳门课程发展仍处于起步阶段，其可塑性甚高，本文尝试以知识(knowledge)作为课程发展的基本论点出发，探讨迈向优化课程的可能性(conditions of possibilities)及可行性。
　
　　要给“优质教育”下一个定义并不容易。有学者(Rinehart,1993:49) 以市场经济的观点来看优质教育" ...可以满足顾客需求的货物及服务的特质的总和...” ，也有学者( Muratroyd & Morgan ,1994:45)提出的优质教育须以顾客为中心，强调质素的保证(Quality Assurance)、符合合约(Contract Conformance)及以顾客为本的质素(Customer-driven Quality)。而香港最近公布的优质学校教育咨询文件(1996:viii)焦点集中在以学校为本的层次的教育体系而进行改革，强调资源的投入及成本效益的评估。以上的优质教育在层次上有明显的区别，有以服务顾客为本的(学生及家长)、也有以学校体制内的投入和产出来评估成本效益为基础的。因此，很难界定哪一个地区的教育较其它地区的 "优 "。事实上，各地区的发展优质教育的可能性有所不同，且期望和界定也有所区别。Lawn(1996:70)更指出 质素 会随着政府的目标和政策的变动而重新厘定。 由此观之，优质教育一词虽然没有固定层次的应用，但却不能作普遍的思考，而是应局部性的去了解构成优质教育的可能条件及一些现存及分散的习惯(discursive practice)，例如：课程、师资、管理...等。
　
　　首先且不谈上述科学管理的优质教育是否合适教育 "事业" (business)，但 "规范" (norm)的力量似乎贯穿在其中。 这种 "规范性" (normal)被确定为教学中的强制原则，并且引出一种标准化的教育(Foucault, 1991:184)。再者，在某种意义上，规范力量是寻求或强求一致性。由于这种规范能够量度差距，决定水准，确定特点，通过各种差异相互对应而使之变得有用，它也有分殊的作用。人们很容易理解规范力量是如何在一种形式评等的体系中起作用的，因为在一种同质状态中，规范导致了各种差异的色彩的差别(ibid.)。这种规范性的优质教育，以经济效益为本，按指针分类，将优劣划分得清清楚楚，进而将以人为本的教育客体化。澳门的教育仍处于改革期，特别是课程发展，优质教育性向未定，充分显示其灵活性及其多变性。在避免 规范性的优质教育 或卷标效应的大前提下，澳门的优质教育可在教育改革基础上寻求改进而发展(Husen,1990:74)，这也是本文优质教育的基本的操作概念(operational concept)。
　
　　澳门教育改革与课程发展

　　澳门自89年起开展全面性的教育改革以来至今已有8年。其间，相继颁布一连串的法制性条文。当中有首个经立法会通过的澳门教育制度法律(法律第十一/九一/M)，确立了今后教育的发展方向。翌年，原来的教育部门进行重组，以配合教育制度纲要法的要求，并易名为教育暨青年司(法令八十一/九二/M)。 93年更颁布了私立教育机构通则(法令三十八/九三/M)，明确的建立了行政当局与私立学校的关系。 94年更颁布了首个面向华人的课程指导性的框架，以不影响私立学校教育机构在行政与教学自主的原则下进行课程改革(法令三十八/九四/M及法令三十九/九四/M)。从教育立法以至课程发展，显示了行政机构与私立学校群的关系的变化。同时，亦显示了行政当局直接介入教学实务的工作 - 知识(knowledge)的厘定。

　　有部份研究澳门教育的学者，如Pinto(1987:20-1) 及 Bray & Hui (1991:187)曾指出澳门没有一个统一的学制，且没有本地课程。更有学者(许国辉,1991:146-156)指出这是必须填补的教育空白。也有教育学者不同意这说法，认为本澳 百家争鸣 的课程状况是 校本课程 (School-based Curriculum)的体现。姑勿论如何，在确立教育制度并体现教育既是政府应尽之义务及居民应获之权利的前提下，进行了课程官方化(officialization of curriculum)，即有关教育部门按照及照顾到现实的状况下，规范了基本科目名称及每周授课时数之上下限， 以及不影响私立教育机构在行政与教学自主范围内之本身权限 (法令第三八/九四/M号及法令第工九/九四/M号)，颁布了幼儿教育、小学教育预备班、小学教育及初中教育的课程指导性框架(framework)。且在1995/96学年在中葡学校部份班级推行课程大纲试行版(附录一)。

　　澳门课程发展的足迹

　　教改期间，不少学者曾就课程发展提出不少建议，可归为下列几类: (1) 课程发展的模式(许国辉，1991:146-156)；(2) 课程/教育发展与地区教育目标的关系(黎义明，1991:62-5；刘羡冰，1991:66-7；蔡梓榆，1991:137)；(3) 课程本地化推行的步骤(黄汉强，1991:229-231)；(4) 课程发展和教师教育的关系(庄祖狄，1991:177-8) 及 (5) 进口课本对课程的影响(贝磊、邓国俊，1994:70-86)。这些研究大多集中在课程建构及课程与社会等方面，对于课程内的知识(knowledge)探究却很少。很多时，教师与学生视教授及学习课程为理所当然，双方从没有提出 为什么 要教授及学习这些"包装性" 的知识(package of knowledge) (Lawton,1981:27)。 这种惯性的 合理化 显然对课程发展帮助不大，更遑论优化。

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