广州市第四十九中学  黄桂芳

一、                      互促型课堂教学评价方式的内涵与特点

1、   传统课堂教学评价的局限

我国传统的课堂教学评价源自50年代开始的听课评课活动，至今听课法已成为了我国教学评价的基本方式，一直以来它主要是作为学校管理人员对教师教学情况进行了解的一种手段，局限性非常明显，主要体现在：

第一；体现出较强的重总结性评价目的，轻形成性目的的倾向。听课与评课脱节，功能多倾向于诊断和管理。常见的现象是听课者拿着一份量表进行随堂听课，然后对授课者的课堂教学作出一个决定性的总评，把评价过程简单化为仅在量表相应的分值栏目里打上勾或填上等级就完事了。而听课后的评课与交流则是教师很难得到的“奢侈品”，课好在哪里？需要改进的地方在哪？都没有教学信息的反馈。

 第二：评价方式以他评为主，授课者的自评与课后反思没有给予足够重视。现代教育评价理念认为：“评价不是为了证明，而是为了改进。”⑴如果教师缺乏自觉主动的自评意识与行为，体现不出教师在课堂教学评价中的主体地位，那么又怎能达到自我激励、自我调控，不断提高课堂教学质量的最终目的呢？

第三：评价方法缺乏人文性。传统评价中，听课者与授课者很少进行交流，缺乏对任课老师的尊重，甚至有的评价意见以找缺点为主，对教学亮点缺乏关注，这样往往会引起授课教师的不认同感，甚至打击了教师的教学积极性。

总体来说，传统的课堂教学评价是一种单向型的评价方式，目的单一，主体单一，方法单调。听课者与授课者都没有真正达到专业上的切磋和互相促进，听课者只顾打分而丧失欣赏与学习的机会；授课者得到的永远只是一个等级的评定，不能真正认识自己的优势与不足，对评价的结果也鲜有进行自我改进的计划和措施。这是非常不利于教师自我发展的内在需要的激发，不利于教师专业水平的相互促进和课堂教学的改革和提高。因此，课堂教学评价改革首先要解决的是评价的氛围问题。

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