纵观当今小学语语言教坛，实施创新教育，培养学生创新能力已成为广大教师努力探索的热门课题。同时，我们注意到，在语文教学实践中，对实施创新教育，无论思想认识，还是具体操作，都存在着误区，违被了创新教育的初衷。本文拟就如何走出误区，谈点浅见。

误区之一：思想认识模糊

认为“创新”专指科学发明创造，把指导学生搞小制作、小发明当作培养学生创新能力的惟一途径。这种模糊的认识，导致部分教师把自己当作局外人，“事不关己，高高挂起”。殊不知，培养学生的创新能力是一项复杂的系统工程，它需要各学科密切协调，需要教师积极参与。要使学生具有创新意识，就应帮助学生掌握创新思维方式和创新的基本方法。语文学科，具有其它学科不可替代的独特功能，它可以为学生提供更为广阔、自由与创造的空间。因此，语课堂也理所当然地成了培养学生创新能力的重要阵地。

误区之二：操作定位过高

应当明白，新与旧是相比较而言的，以什么作为比较的参照系，决定了教师对培养学生创新能力所持有的态度。那种把“创新”含义定位为“世界首创”的认识，显然是以人类历史作为参照系的。对“创新”含义的定位过高，直接引发了教师的畏难情绪。其实在创新教育中，“新”的比较参照系是被界定在一个很小的范围内的。班级同学没说过和没做过的也可以看作是新的，甚至在学生个人历史上没有说过、没有做过的也可以看作是新的。能从与众不同的角度思考某一问题，能用别出心裁的方法完成某道习题，都应视为有较高价值的“创新”。因为用发展的眼光看，这样的学生将来很可能会成为具有创新能力的人才。从某种意义上讲，创新并不神秘，创新并不是无从下手。

误区之三：散敛训练失衡

1959年，美国心理学会主席吉尔福特提出了创造性思维的两大部分：收敛思维（聚合思维）和发散思维（求异思维）。进行收敛思维时，全部信息导向一个正确或一个人们认为最佳、最合乎惯例和逻辑的答案，具有单一性和闭合性的特点。进行发散思维时，我们常常不依常规，沿着不同的方向、角度去思考，具有多无化和开放性的特点。

正由于发散思维能产生多样性的特点，见诸报刊的大量文章最大程度地强调了对发散思维的培养。现在，让我们走进课堂，看看我们的有些同志是怎样培养学生的“发散思维”能力的吧！如教《司马光》一课，不少同志总喜欢提出这样一个问题：如果民事马光不去砸缸，还有什么好办法能救出落水的儿童呢？学生们在老师的诱导下七嘴八舌。有的说，可以喊住在场的小朋友一齐把小缸推倒；有的说，可以找一根竹秆把落水儿童拉出来；还有的说，可以抛给落水儿童吊出来……类似的做法还很多，如教《曹冲称象》，老师要求学生想出与曹冲不同的做法；教《乌鸦喝水》，要学生想出与乌鸦不同的新点子，尽快喝到瓶子里的水……凡此种种，在观摩教学中屡屡出现，大有非“发散”而不能成其创造之势。这似乎给人一种误解：培养学生的发散思维就等于培养了学生的创造思维压倒一切，培养了不家务事的发散思维就等于培养了学生的创造思维。其实，收敛思维与发散思维，同是创造思维不可缺少的两翼，放弃了收敛思维厕人关注或过分拔高发散思维，仍然无法构成思维主体完善的创造性思维品质，仍将影响个人之于社会的价值。

应当明白，发散思维，就其本质而言，它只是一种思维方式，而不是思维的最终结果。运用这种思维方式，必须注意以下四点：一是要以解决问题为出发点；二是要严格地遵循事物运动和发展的客观规律；三是要实事求是，充分地考虑当时、当地的客观情况；四是要以坚实的、多方面的知识和经验作基础。没有明确的目的，没有实事求是的态度，没有对客观规律的充分认识，没有牢靠的知识经验做基础，“发散”就会变成盲人瞎马式的万箭乱发。

其次，从学习心态来看，收敛思维常带有一定的强制性的指向性，这是它的特点，但决不应成为它的缺点。从不密闭的一般过程来看，收敛思维和发散思维在思维的连续阶段中互为主次，相辅相成。从心理学角度来看，收敛思维常以思维主体已有的背景知识为思维原料以贮存于大脑的先例模式为思维依据；以理性的、逻辑推理式为思维的主要方法。我们常说的“举一反三”的迁移创造，更属此种情形。因此我们应努力克服思维训练的片面化、形式主义。

误区之四：解读随心所欲

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