这是一节初中语文阅读课。

教师选择的课文是江河的那首朦胧诗《星星变奏曲》。

一开始的时候，教师让学生齐读课文题目“星星变奏曲”——学生声音小且不整齐，教师让学生重读一遍，还是声音太小，于是老师要求学生再读一遍，声音仍然很小，不满意的老师只好作罢。我们看到，在后面的环节中在朗读上教师经常陷入左右为难的境地：

师：请大家齐读第一节。

生沉默。

师：有谁自告奋勇地起来读一遍。

生沉默。

教师点学生起来读。

……

更多的情况是，在教师的不断启发下，终于有学生站起来了，教师便像抓住救命稻草一样，借机转入下一个教学环节。

按照教师的设计，整个教学过程应该始终围绕着朗读做文章，“诗歌是‘读’出来的”——这是我们语文教学常常默认的铁律。这位教师在教学中就着重运用了诵读、研读、品读、移读等多种形式，教学目标也相应地定位为——在朗读基础上读出发现、读出创意、读出情味。

可是，相对于教师朗读时的深情饱满，学生始终对朗读提不起兴趣，整节课中朗读频率最高的只有授课老师和班长两人，其他学生几乎全是配角。

仔细想想，《星星变奏曲》这个文本是有一定难度的，它的难度既来源于朦胧诗歌本身的语言特质，同时也来源于这个文本的情感与学生当下理解之间的距离。忽视这种关系，一味地强调形式上的反复朗读，也许正是整堂课磕磕绊绊的原因之一。

观察整个教学过程，教师的某些处理是值得商榷的：

其一，教师缺乏对学生与文本之间距离的关注。朦胧诗作为一种新诗潮，有着与传统诗歌不同的审美特征。其中，意象化、象征化和立体化是朦胧诗艺术上的重要特征，这些特点造成了朦胧诗文本意义上的多义性，理解起来颇有难度。因此，对朦胧诗歌的社会背景以及语言特点进行介绍就显得格外重要，而在整堂课中，教师对背景知识的介绍不仅过于简单，而且稍显迟缓——教师只是在下课前的几分钟内将顾城、舒婷等朦胧诗人的一些诗句列出来进行了比较，对打破文本与学生之间的隔膜帮助不大。所以，不妨将这种设计放到前面情景引入的环节中去，给学生一个背景性的知识，再结合情景导入，学生的理解就会有一个自然的“前理解”铺垫。另外，教师还可以在教学进程中适时地插入这种理解上的疏导，比如：

师：同学们，我们来把诗歌的后四句读一下，一起体会作者对光明和理想的追求。

生读，声音不大。

师：我们再把这四句诗歌读一读，背一背，争取把它们背下来。

教师范读。

学生再读。

师：让我们把对希望、对光明的憧憬感觉读出来。

师：这种对希望和光明的寻求和憧憬又何止是作者一个人的期待，那是一代人的情感。

在教师说出“那是一代人的情感”时，学生自然有一个阅读期待：“为什么要上升为一代人的情感呢?一代人是指哪些人?”教师可以借此插入背景知识的介绍，启发学生去感受和理解，而不是立即进入下一个诵读环节。

其二，对《星星变奏曲》的多义性理解，教师引导得不够，甚至在不自觉中关闭了学生对文本的丰富感受。该诗在情感和语义上都呈现了多义性，开头的假设语句以“如果……”领衔的诗行，以一种急促和紧张的态度，用诘问宣泄着诗人内心蓄积已久的苦闷与祈盼：在没有光明的暗夜，星光成为防止一代人心灵与思想最后沦落的希望，虽然微弱，但毕竟是一份“遥远的安慰”，整首诗显示了某种复杂的心灵挣扎。面对这个文本，不同的人会读出不同的感受，有人会读出坚守理想、乐观积极的生活态度，也有人会读出悲观、消极的声音：

师：我们通过“闪闪烁烁的声音从远方飘来／一团团白丁香朦朦胧胧”体现了作者什么样的感觉?

生：有一种空旷的感觉。

师：寂静空旷，所以传得很远。

生：“一团团白丁香朦朦胧胧”，丁香在风中摇曳，朦朦胧胧地占据人的心，体现作者心中柔软的情感。

师：抓住了朦朦胧胧用心体会。

生：我还想说说第二段“谁愿意／看着夜晚冻僵／僵硬得像一片土地／风吹落一颗又一颗瘦小的星”，从这些话中我读出了凄凉无奈的悲伤情感，“瘦小的星”隐喻作者的渺小，“僵硬得像一片土地”暗指时代的压力。

生：“谁不喜欢摇动的旗子，喜欢火／涌出金黄的星星／在天上的星星疲倦了的时候——升起／去照亮大阳照不到的地方。”“旗子”是当时人们向往的地方，“火”大家都知道是在寒夜中驱散寒冷带来光明的东西，“金黄的星星”可以看作人们心中的希望，在黑暗的时候希望有新的人们带来改变的希望。

当学生说出类似“体现作者心中柔软的情感”、“凄凉无奈悲伤的情感”等丰富的理解，甚至都触及文字中隐喻和征现象时，教师却避而不谈、兀自走开了。

紧接着，教师作了其他的引导：

师：同学们说了自己的发现，在刚才同学列举的例子“谁不喜欢摇动的旗子，喜欢火／涌出金黄的星星／”有一个词用得非常好……

生沉默。

师：“涌”用得非常好，为什么好呢?

生：火燃烧时会溅出来，展现了动感和爆发力。

师：还有没有?

师：没有啦?实际上通过“涌”字我们还可以联想到当时诗人的血气方刚、激情喷涌。

生：展现出作者对寒冷和严酷的否定，对美好生活的向往。

师：对黑暗生活的否定和美好生活的向往，说得太好了。是啊，透过字里行间我们可以看到作者对理想的追求，对光明的向往和对黑暗现实的否定。

显然在教师心中“对光明的向往和对黑暗现实的否定”，才是对诗歌终极的理解。这个唯一的标准是对诗歌欣赏和理解的误导。

其实，在诗歌阅读教学中这样的现象并不少见，教师一方面要求学生读出发现、读出创意，另一方面又在反复的朗读训练中主动关闭对文本多义性理解的大门。很难想象，这种教学方式下的学生能够顺利地进入诗歌意境和个性阅读体验。

所以对文本理解的发现和创造并不单单是反复朗读能够做到的。在诗歌阅读教学中，教师必须充分重视学生与文本之间的关系，用自己的独特专业魅力吸引学生深入探究文本，也只有在这些基础上的朗读才能够真正读出发现、读出创造。