课标在“评价建议”中指出：精读的评价，“重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。” 略读的评价，“重在考察能否把握阅读材料的大意”，浏览能力的评价，“重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。”从评价标准可以体会到，以培养精读能力为主的精读课要体验，也要思维；以培养略读能力和浏览能力的略读课，要以训练概括能力为主。如人教版第七册课文《加了一句话》）是一篇略读课文，教学重点是“认真读读课文，找找发生这么大变化的原因；再把最后一段多读几遍，说说你的感受。”可以看出，“找出变化的原因”，主要靠分析性思维；读最后一段的感受，主要也是理解这段话的感受。在北京版的教材中，这篇课文的题目改为《语言的魅力》，是一篇精读课文，北京小学李明新老师在第二届两岸四地小学语文教学研讨会上，以“课文中哪些事物变，哪些事物不变”为题，引导学生创造性地体验理解课文的思想内容：（1）先引导学生体验理解，行乞牌上加了一句话以后，事情发生了什么变化？（2）再引导学生在体验中探讨：行乞牌加了一句话以后，什么保持不变？ 从而让学生体验到语言的魅力，：还是原来的街道，还是来来往往的行人，还是那个老乞丐，还是原来的乞讨方式，所有这些都没变；变的只是行乞牌上的字，“我什么看不见”前面多了“春天到了”这句话，仅这句话，和原来“我什么也看不见”那句话连在一起，产生了强烈的对比，使人顿生恻隐之心，收到了意想不到的效果。语言的魅力，就是这么神奇。李老师的教学，既有理性的分析，但更多的是感性的体验，从而使学生产生强烈的审美体验。

 三、促合力，体验思维相互交融

体验与思维的交融，产生合力作用，是语文教学追求的境界。在优秀课例中，体验与思维，如水乳交融，达到“你中有我，我中有你”的境界。如于永正老师教《圆明园的毁灭》，在引导学生初读课文以后提问：“你读了这篇课文，你心里是什么滋味？”这是引导学生对课文的情感体验，其中又不乏判断的理性思考在里面；接着，以“你读到课文哪一段最恨？”引出有关写“毁灭”的段落的教学，在板书“掠、搬、毁、放火”等词语之后，是对“毁灭”一段内容的讲解：价值连城的国宝统统掠走，这个“掠”活化了侵略者的嘴脸，这是第一可恨。二可恨，人拿不动的就用牲口搬。三可恨，实在运不走的就任意破坏。同学们，任意破坏的是无价之宝呀！最可恨，他们企图放火烧毁罪证，罪行是活的东西，销毁了吗？讲解之后是朗读，“同学们再看书，这是帝国主义的嘴脸，一齐把最后一段读一读，1860年10月6日——读。”学生在老师的讲解中加深了对“毁灭”的体验，从而激起对英法联军的仇恨。“毁灭”一段的教学，主要是老师的讲解，老师的讲解，是对“毁灭”一段的分析，在分析中，把学生带入对“英法联军”的仇恨的更深刻的体验中。这样的教学，怎能分得清哪是思维，哪是体验呢？体验与思维的交融，使学生深刻理解了思想内容，灵魂也得到了洗礼。

新的语文课程，是工具性与人文性的统一。新课程背景下的阅读教学，必须是体验与思维的结合运用。两者的结合，将促进阅读教学效率的提高。

                                  《福建教育》2005年第11期         

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