弊端。应该说，这是社会对当前语文教学，尤其是阅读教学从某种意义上来说比较客观而中肯的评价，所以，语文教育界开始了语文教学改革，对语文教学进行思维训练的呼声日益高涨，要求在教学中尊重学生发展的主体性，尊重学生发展的差异性。
　　
　　也许是因为这场争论使众多语文老师开始不由自主地审视自己过去语文教学的观念和手段；也许是因为舆论大势所迫，有少数教师由作品主题意义的绝对的一元化走向了对无限衍义的认同。有的教师对学生在解读文本时附会之论予以肯定，大概他们是怕背上压抑学生的个性和扼制学生思维创新的恶名吧！但是，矫往不能过正！对文学本文意义的解读，的确会打上个人主观色彩的烙印，但亳无疑义，读者的主体作用不是无限和万能的，它理应受到作者、作品的制约，即其对作品历史具体性的凭藉。因为由于重视读者主体作用而轻视借鉴他人的智慧，那也是片面的。同时，对文学本文意义的解读，也离不开具体的“语境”－－广义的，包含解读者所处的历史时代和人们的心理结构。－－如果一个读者的解读结果在其置身的“语境”中，不能激起其他读者的共鸣，这项解读的工作也就失去了意义，反映在语文阅读教学中，不仅不能起到培养创新思维的作用，反而成为“高处不胜寒”的“标新立异”，给人讥讽的把柄和口实。
　　
　　最近，笔者听过一堂市级获奖的竞赛课，有一个老师教学《故乡》一课时，鼓励学生就其主旨谈谈自己的看法－－这个出发点无疑是善意的－－有一个学生说“《故乡》这篇小说，通过‘我’回故乡的见闻和感受，表现了‘我’对眼前故乡的失望和对过去故乡的依恋。”这个解读的结果确乎有了些许游离教材和教叁的新意，事实上，这个主题的归纳是很浅层也是很难以立足的，即使它多少还是扣住了小学文本字面。施教者居然对这种归纳给予了高度赞赏，而后的“权威”评点中，也居然把它当作了整堂课的“闪光点”之一，认为它有效地培养了学生的创新思维，是尊重学生主体性和差异性的具体表现。其实大谬！
　　
　　不过，无限衍义的解读观在当前中学语文教学里还仅是苗头和萌芽一类的东西，但我们应正视它的危害，将这种苗头扼杀在萌芽状态之下。
　　
　　二、主题诠释，以多元的解读培养学生的创新思维
　　
　　 “文学史上一直存在着这样一个不可否认的事实，那就是任何伟大的作品在其被阅读的过程中，总有着纷繁多样的理解、丰富多彩的 阐释。”(4)阐释的多样性确实是一种不可否认的普遍现象，不同的读者对同一作品常常有着不同的理解和阐释，就是同一读者的这一次阅读也可能与另一次阅读大异其趣之感受。伽达默尔（[德]Hans-Georg Gadamer）曾说过：“凡有理解，就有不同。”
　　
　　 “古今词人格调之高，无如白石。惜不于意境上用力，故觉无言外之味，弦外之响，终不能与于第一流作者也。”(5)在王国维看来，一个作家能否成为第一流的作家，一部作品能否成为第一流的作品，要看其作品是否向人们提供了“言外之味”、“弦外之响”，这正是对作品意蕴的丰富性作出的要求。虽然，清澈纯净也是一种美，但单调浅层的作品绝对难以成为伟大作品的同侪。
　　
　　阅读，作为一种审美再造的艺术实践活动，具有鲜明的个性差异；同时，一部伟大的作品，总能给不同的人和不同时代的人以不同的美感和濡染，它才具有永恒的生命和意义。正因为如此，作为伟大的作品的鲁迅小说，读者对其主题的理解往往也因读者的不同而不同。也一如鲁迅先生自己所说：“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”也就是说，对于作品主题的理解往往不能求得答案的统一。而在教学中，我们往往因循教材和教参，对学生作出划一的指导，这在客观上显然无视于阅读主体的思维的个性差异，把学生对作品主题的理解导向僵化与人云亦云的模式和误区。
　　
　　接受理论提出了史无前例的“读者中心说”，认为，作品与读者是互渗互动的关系，作品一旦与读者发生关系，便不再是一个孤立的存在，作品的意义，也“只有在阅读的过程中产生”(6)。由此，他们导出了一个公式：
　　
　　 S＝A＋K
　　
　　（S：作品的意义；A：作者赋予的意义；K：接受者领会并赋予的意义）
　　
　　在这个公式中，A的意义是恒定的，K的意义则可因读者的不同而有种种，有时甚至与作者的原意大相径庭甚至是南辕北辙。在他们看来，每一个真正的阅读者都不是被动地接受作品的观念内容，而是借助作品提供的审美意象，由联想而想像，表达或渲泄自己的情感（古人所谓“夺他人之酒杯，浇自己之块垒”(7)便是此意）因此，他们又将上述公式简化为：
　　
　　 S≈K
　　
　　这就说明，一个文本的意义，主要是读者赋予的；同样，作为文本意义体系的有机构成的主题，也应是主要由读者赋予的。在我们中学语文教学中，学生和教师对文本主题的理解不应受到某类特殊读者－－文学大师和批评大家－－的人为规范；因而，在传统的语文教学中，那种将作品主题固化为牢笼的藩篱，并将学生的思维拘捕其中的做法，不仅是荒谬的，而且是对学生思维与个性发展的恶性扼杀。
　　
　　 文学文本以感情为经，以物事为纬。“物事”，具有客观性，在认知和理解上不会产生太大的偏振和误差；而“感情”，无论作者，还是作为接受主体的读者却因人而异，从而导致读者对作品，尤其是优秀的作品在理解上产生多样性，这已是不争的事实。基于此，笔者以为，作品的主题常常具有多元性（对此，可参阅拙作《主题，一个多元的开放性系统》《中学语文》2000年第五期）。因而，不同的读者能够透过作品的语言体系，在理解其中的社会、历史、传统的涵蕴的基础上，对其主题作出种种有说服力的可能的阐释与理解。然而，在阅读文本时，对其主题的理解和分析，中国人往往有一致的看法，甚至可以说是集体的反映，这是因为，在这个问题上，中国人的文化传统使我们习惯于依照传统或传统已认可的观念求取社会的和谐效应。在这种传统的影响下，我们往往执著于求同趋向的认识。其实，我国古代文艺理论家早就注意到了文本寓含的艺术张力和意蕴主题的丰富性，如钟嵘的“滋味”、严羽的“兴趣”、王士祯“神韵”，王国维的“境界”等文艺鉴赏观的提出无一不是以阅读文

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