一、问题的提出 

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称“新课标”)问世以来，关于语文知识的讨论成为语文教育界的一个热点问题主要原因在于新课标明确指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”并且取消了在原来教学大纲中占有重要位置的“基础知识”这个专门条目。这在语文教育界引起了比较大的争议重建语文知识体系成为语文教育研究的新动向和新问题如有学者所指出：“尽量廓清它们的范围、层次，让师生心目中部有一份语文基础知识的清单。”笔者不辞浅陋试图探讨以下几个问题：新课标提出“语文知识”的前提是什么?它提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的意义何在?列出一份语文知识清单就能解决学生的语文素养问题吗?列一份语文知识清单可能吗?在课程改革背景下我们究竟应该如何看待语文知识问题?为应对语文知识观的变化语文教学必须作出哪些积极变革?这些问题的解决将有助于我们更好地认识新课程下的语文知识问题。 

二、关注个人语文知识：新课程给我们的启示 

“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，这是针对传统语文课程过于强调语文基础知识的系统性与完整性而言的。传统语文课程只是从“知识与能力”单一维度提出目标要求，语文基础知识在语文课程中的地位和作用可想而知了，强调“系统与完整”是自然而然的事。新课程就不同了，“过程与方法”关注语文知识是如何生成的“情感态度与价值观”关注语文知识对学生可能具有的兴味和意义。从这个意义上说新课程不再只是关注语文知识本身，关注所谓的语文知识体系而是关注语文知识和学生之间的关系，对成长中的学生的关怀取代了对语文知识本身的关注。学生面对语文知识的情感态度、学生关于语文知识的生命体验以及如何去建构语文知识的意义，是新课程大力关注的问题。可以说，关注语文知识的个人意义，或者说，关注学生的个人语文知识，是新课程的内在精神和深刻理念。 

或许有人要问：新课程只是关注学生的个人语文知识那么语文知识就可以随意化了口马?不是这样，这里有两个问题需要补充说明。一是关于个人语文知识与公共语文知识的关系问题，也就是“普遍知识”与“个人知识”的关系问题它涉及现代知识观与后现代知识观的关系问题。现代知识观是客观的、普遍的和中立的后现代知识观是主观的、境域的和价值的，笔者以为，它们之间的关系并不是截然对立的，而是有着某种依存性在一定条件下可以相互转化。比如说，语文教材中的鲁迅的作品本是鲁迅自己创作的个人知识，因为发表流传开来而成为一种普遍知识。我们甚至可以说人类的文化成果（即普遍知识）在其产生之初且未经传播的时候基本上是个人知识。学生学习课文，只有将“普遍知识”转化为“个人知识”，才能实现经验的改造和社会文化的再生产。二是学生对课文的多元解读与教师对文本解读的控制的关系问题。新课程下的学生阅读是一个视野融合的过程，但“融合”绝不是片面的“超越”！教师要对学生的个人语文知识进行协调，引导学生在对话性交互作用中自我反思和自我批判，最终实现对个人语文知识的修改、补充和完善。否则学生关于文本的“多元解读”就蜕变为“多元误读”！ 

三、“老调重弹”与“画地为牢”：“列语文知识清单”的两点偏失 

“列语文知识清单”的做法至少存在以下两点偏失： 

第一，从语文知识概念看要列语文知识清单是“老调重弹”。对语文知识的理解有狭义和广义两种。若作狭义的理解语文知识必将回到传统语文课程的老路上去（即字、词、句、篇、语、修、逻、文的语文知识框架），这从根本上违背了新课标精神；若作广义的理解语文知识还包括程序性知识和策略性知识，也就是加涅所说的“智慧技能”和“认知策略”。要列出这样的语文知识清单，实际上是不可能做到的：至多不过是举例而无法穷尽其可能性。这依然是将语文知识作静态固化的理解没看到它的动态变化的特征。打个简单的比方要列出语文知识清单就如同梳理宇宙的结构体系一样困难。 

第二，从课文教学和课外弼读的关系看，要列语文知识清单是“画地为牢”。叶圣陶和朱自清两位先生在《国文教学》中曾经指出：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书不至于摸不着头脑。所以语文教本不是个终点，从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”它说明课文教学只是手段，课外阅读才是目的。需要指出的是，这里说的“目的”不仅指读书活动本身而且指读书活动所内含的学生谋求自我发展的主动性与自觉性这种积极的意识和良好的习惯正是学生形成良好个性的前提条件和重要保障。这也就是叶圣陶先生所说的“教是为了不教”。如果给学生列一个语文知识清单，那就是在封锁学生的知识视野，抑制学生的探索精神。因为“画地为牢”的缘故，学生可能学到了有限的语文知识，但是既不爱读书，也没有思想。 

因此，新课程下的语文知问题，似乎并不是需要重新确立语文知识结构体系的问题，而是要反思传统语文知识观并重建现代语文知识观的问题。我们要将对静态的、客观的、普遍的、中立的语文知识的关注与对动态的、主观的、境域的、价值的语文知识的关注协调统一起来。这里其实包含着一个公共知识与个人知识的对立统一问题。一个完善的语文知识体系并不可能对所有学生构成意义只有学生对自己“ 

相遇”的语文知识发生兴趣并积极主动地建构出个人意义时，语文知识才能产生意义，并形成促进学生个性发展的巨大力量。否则就有可能坠入“我们正在建设一个没有头脑的公共关系的世界”的危险。笔者以为，新课程强调“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，主要用意和着眼点或许在此。 

四、选择与重构：课程层面的语文知识呼唤学理审议 

新课程下的语文知识，主要不是列一个语文基础知识清单的问题，这并不意味着语文知识不需要加以重视。从这个意义上说淡化语文知识的确可能存在和导致某种危险。不过我们不能因为“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”这句话就断定新课程因此有淡化语文知识的嫌疑。在课程改革背景下语文知识（包括事实、概念、策略、原理、技能和态度等）应该是语文课程研究专家们认真对待的一个严肃的科学问题，这个问题主要表现为语文教材编制的问题。笔者以为，当前要考虑的问题是，如何使选入教材的“语文知识”具有价值，并对学生形成语文素养产生意义并发生作用，也就是说，我们不是要倾心关注语文知识的结构体系问题，而是要大力关注语文知识的主题意义问题以及为使语文知识的价值和意义生效，它该以何种方式向学生呈现的问题。因此，在课程层面，语文知识面临一个选择与重构问题要将传统语文课程中的陈日知识清除掉，要将贴近学生现实生活的新鲜知识选进来。这就需要有一个课程审议制度对语文知识的选择和重构进行学理审议。 

新问世的多种版本的课程标准实验教科书在一定程度上体现了课程研制的成效，主要体现在以下三点：首先变文体单元为主题单元。这体现了语文知识从“结构”向“主题”的中心位移。前者侧重让学生掌握文体要素知识后者则突出课文主题意义，就是写作和综合性学习的设计等也和课文主题相同或相关。这不仅体现出新教材编写的精心和精练的特点，也与新课程关注学生的情感体验和探究活动的理念高度吻合。其次变传授知识为探求知识。强调学生对于语文学习的自我感受增加研究性学习的成分。最后超越传统语文教材的单纯书本学习加强学生的实践活动。引导学生从实践中学习关注知识与生活的联系，注意培养学生的个人语文知识。这其实也表明了一种新的课程观：“课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。” 

不过，新的语文教材也有不尽如人意的地方，这主要体现在：“远未达到语文课程内容教材化、语文教材内容教学化”以致“语文教师的备课几乎等同于课程内容的研制并教材内容的编撰”，“作为个体的语文教师事实上根本就不可能独立地去解决因别人的玩忽职守而转嫁到他头上的那种种难题”。因此，需要对它们进行学理审议。从语文知识的角度看，学理审议恐怕至少要涉及以下三个方面：一是课程研制上，语文教材要向学生呈现什么语文知识；二是课堂教学中，语文教师向学生实际教了什么语文知识；三是学习结果上学生实际学到了什么语文知识。其中后两个方面的语文知识是从课程实施中生成的，不是专家学术研讨活动能够列出的。因此语文课程实验需要建立一个有效的反馈机制，让教师和学生乃至社会公众参与到课程审议中来为语文课程编制走向完美献计献策。 

五、激活与播种：教学层面的语文知识呼吁教学改革 

课程改革强调转变观念，当我们潜心考虑如何去为语文课程列出一个知识清单时，我们其实依然在用传统的知识观念来解决语文课程改革实践中的问题而没有直面知识体系被语文教师强行灌输到学生头脑中的严重后果。正如《教育改革：批判和后结构主义的视角》一书所指出的：“普洛顿式的积极的儿童被沉默的阅读者和耐心的倾听者所取代。课堂成为一个静穆的场所，经过训练，学生变得不能左右他们自我经验的表达方式。然而不管这张‘转账支票’有多大，只要学生受着如此糟糕的教育他们甚至不知道温斯顿·丘吉尔为何许人，也从来没有接触过查尔斯·狄更斯的作品那么他们实际在冒失去与他们生活在其中的社区相联系的危险。这里的社区指的是历史的社区，是一份恭恭敬敬的遗产，是一股文化集合的力量，我们借此形成民族的认同感、统一性和政治上的归属感。‘大写’的文化取代政治与经济从而赋予经验和意义。在若隐若现的历史主义的海市蜃楼中通过编辑‘精彩篇章’而形成的话语使学生的体验成为可能。” 

因此，语文课程的目的与意义不在于让学生拥有一份详细的语文知识清单，而是引导学生通过对语文教材文本所谓的“语文知识”的介入，将自我生命体验和历史文本生活有机融合起来，从而形成一种新的意识和欲望，即一种尽自己所能地亲近与触摸中国文化遗产的主动意识与强烈欲望。这样，学生就不会只是满足于“占有”一定数量的语文知识，而是转知成识，将他遇到的语文知识转化为自己的语文素养，并且积极主动地去追求尽可能多的语文知识。 

学生的心灵“不是一个需要填满的罐子而是一颗需要点燃的火种”，教师对语文知识的教学不应该是一个灌输行为，而应该是一个激活与播种行为。这里的“激活”是指教师激发学生的生命体验从而活化语文知识的生命意义；“播种”是承接“激活”而来的，学生因此能够将自己主动建构出来的语文知识意义深深地植入自己的心灵世界中，他们关于语文知识的探索欲望因此会一天天茁壮成长。因此，新课程下的语文知识要求教师作出积极的教学变革行动，和课程层面的语文知识要追求科学性不同，教学层面的语文知识追求艺术性。这主要体现在以下四个方面： 

第一情境创设。“知识既不是对世界的‘镜式’反映也不是对事物本质的‘发现’与‘揭示’而是人们理解事物及其自身关系的一种策略”。英国著名课程专家斯滕豪斯说过：“知识不能够还原成行为，尤其不能用预先规定的表现形式来表述，这是由知识的功能所决定的。知识是作为理解之特征的表现形式的多样性的基础。知识的价值在于激发各种类型和各种水平的理解。”因此，语文知识教学需要有一种情境性思维一种过程性思维。教师通过创设与所学语文知识相似的或相关的情境通过问题或者事例等将语文知识加以转化，引发学生的思维过程和探究行动，这其实就是关于语文知识的一种“现象学还原”，情境创设就形同“点火”的动作。 

第二，经验穿透。新课程要求向学生的生活世界回归，将排除在语文知识之外的迷失的主体——实践着的人找回来。传统语文知识教育如同杜威所批评的：“最大浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验；同时，另一方面，他又不能把学校所学的东西应用于日常生活。”学生用自己的生命体验浸润文本，同作者的生活经验交融，让自己的经验穿透他人的经验，使得语文知识的理解和建构过程成为自我生命体验的激荡和跳动过程。 

第三，对话互动。学习是基于对话的，佐藤学教授将学习定义为学生与文本、学生与他人、学生与自我的三种对话性实践他称之为学习的三位一体论。嗵过创设情境引发师生之间的对话性交互作用。这是教师从事语文知识教学的核心。在这里，每位学生都有表达自己思想观点的权利和自由，积极主动地参与到建构个人语文知识的行动中。学生认真倾听并大胆言说，教师不过是协调学生的观点“其意图不在于证实一种立场的正确性而是要发现将不同观点联系起来从而通过积极地参与对方而扩展自己的眼界的方式”，这种对话互动过程是一种艺术，“一种创造‘没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国’的艺术”它也是学生追求语文知识的具体展开方式，他人的观点成为一种有意义的干扰，思维交锋和智慧共享经常性地发生。不过，教师也要警惕和避免只有热闹而无意义的伪对话。 

第四，意义生成。怀特海曾指出：”一个人可以‘理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识’但却‘看不到日落的光辉’。”这便是对传统语文教育中学生占有了知识却丧失了意义的形象描述。传统语文知识教学追求技术效率，它导致语文学习的枯燥乏味、也使学生变得平庸而缺乏想象力。新课程中，师生之间的对话性交互作用导致学生的回归性反思，他们从丰富复杂的观点中发现某种关联性，并追求一种严密性，获得关于语文知识的鲜明个人意义和一种强烈的自我感。 
综上所述“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”而要追求语文知识的意义与价值，这种价值与意义是在教师引导下由学生自己主动建构与发现出来的，带有鲜明的个体化色彩。语文知识不是压抑人的客体性对象，而是激发人的潜能的主体性存在。这就决定了我们要从对语文知识结构体系的建构转向对语文知识主题意义的开掘。当然，对语文知识本身的学理审议是尤为必要的。语文教师要关注的是，学生面对语文教材这个共同的文本在立足于获得一种民族认同感的大前提下，如何去生成基于真实生命体验的自我理解，一种不与他人雷同的生命体验内涵和话语表达方式并能实现一种超越：从教材文本走向生活文本、文化文本。毋庸讳言，这可能会带来许多新的问题。这是语文课程改革无法避免的，也是任何改革运动无法回避的。为解决某些问题去改革，在改革中出现新问题，新问题又促使我们去积极思考、努力解决，这是一个持续不断的完善过程，也正是在这个过程中，我们才逐渐获得关于语文知识的丰富认识，并使语文课程变得更加美好。 

作者单位：皖西学院中文系 

• 上一篇文章：写作教学生活的研究与实践
  下一篇文章：信息化网络条件下的语文教学整体优化