教师专业发展的范式革新

来源：人民教育出版社作者：佚名更新时间：2006-06-01 04:31:15

室的大门，相互评论、连环改进，从内部推进课程教学的改革。

2004年9月至11月，上海8区以研修的形态与功能为主题展开联合调研。参加该调研的研究人员、教研员、教师来自上海市8个区共221人，调研范围覆盖了上海市8区的329所中小学，涉及24个学科。对教师和校长的问卷896份，其中有效问卷835份；个别访谈446人，其中校长96人、教研组长150人、特级教师40人、一般教师160人；召开座谈会57个，形成个案85个；现场考察学校99所，考察其中的教研活动133次。

通过专题调研，取得了关于学校教研的现状及其对突出问题的诊断，同时也发现了不少能够处理与应对这些问题的“处方性经验”（王洁、顾泠沅，2005）。

2．“问题解决”的问题和处方

(1)深入研讨与知识共享

调研显示：“事务布置多、深入研讨少”、“以应付考试为中心”是教师心目中认为的“当前学校教研活动中的突出问题”，而且8个区在这方面的数据分布很接近（见图8）。

目前在中小学教研活动中占比重最大的是“听布置，执行具体事务”，与其核心工作“教学研究”相比，“管”的色彩似乎偏浓。其次，“以应付考试为中心”也是当前学校教研活动的另一个普遍问题，而且随着年段的增高这个问题愈加突出。看来现有的学校教研组尚未成为群众性的、合作研究的实践共同体，离开课程改革所要求的校本教研还有相当距离。

座谈和访谈中老师们谈到：一个令人期待和满意的研修活动一定是有交流，有互动，有知识共享的，是一种对话。然而，调研又显示：教师在集体教研活动中“不擅长或不经常做”的是“质疑别人的经验和做法”、“表达自己的经验与不足”（见图9）。

有问题、有不足才有讨论。没有质疑，没有提问，“你好，我好，大家好”的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不成教师的群体合作学习。这个结论似乎与前面的结论 “任务布置多，深入研讨少”有了某种呼应。因为这里可能有两方面的含义，一方面任务布置多了自然讨论少了。还有一方面是教师们不会讨论，即教师缺乏公开自我、倾听与回应的习惯与能力，这在现场考察和访谈中给调查者留下深刻印象。

美国学者的乔哈里相识模型或乔哈里窗（Joseph Luft & Havry Ingham, 1984），提供了知识共享的处方性模型（见图10），通过如图所示人际交往的两种方式扩大开放区，它能正确解读并实现群体中的对话与知识共享。可是，该模型中的未知区始终不变，因此未能完整解读教学问题解决中如何建构新知的过程。这就需要在教研实践中寻找另一类模型。

图10 乔哈里相识模型（乔哈里窗）

(2)问题解决模型

有关教师知能的研究表明，优秀教师善于在常规行为中生成问题域，凭着大脑资源的再投入和在能力极限边缘工作，解决拓展性的新问题，这种特有的回应工作环境的方式，促进了他们的专业发展(Bereiter&Scardamalia,1993;徐碧美,2003)。我国长期以来的教研经验则指出，高效与低效的教研群体，在形成过程中的关键差异，在于面对困惑或疑难问题时所取应对方式的不同，高效群体常常具有高明的策划能力，重在关注：①群体行为的问题化，表现为聚焦问题、解决问题的任务细化与分担；②群体的建构性反思，通过头脑风暴、不同观点撞击，把行为改善与理性思考联结起来，最终解决问题。这就是问题解决的模型（见图11），它可以产生新的知识，不断缩小未知区。

图11 问题解决模型